（各位关注“共享母语”的朋友们大家晚上好。今晚本公众号为大家奉上的文章，选自徐林祥教授主编的《百年语文教育经典名著》（第一卷），经作者张心科教授同意发表，引用请注明出处。曾有远在海南的中学语文教师朋友对我说，徐教授主编的这套丛书卷卷精彩，都不知从何卷读起。于是，我们今天首推张教授针对该丛书第1卷“20世纪前期小学国文国语教学研究”厚重而又精彩的导读，让我们共同穿越语文教育史，审视过去，仰望未来！）
20世纪前期小学国文国语教学研究
张心科
从清末至今，语文教育科学化一直是语文学科发展的一个基本目标，也是一个不时被人提起，却又常引发争议的话题。围绕这个话题，需要进一步探讨语文教育科学化的含义，梳理语文教育科学化的发展历程，总结语文教学论著中的相关内容，预设未来语文教育科学化的可能路径。
一、语文教育及其研究科学化问题的提出
虽然“语文”与“科学”发生关系早在清末就已开始，但是明确地用“教育科学化”这个名词标举其发展方向的可能始于赵欲仁，1930年他在其所著的《小学国语科教学法》中对此前的语文教育改革进行了分析——1913年开始的由注入式变为自学辅导式的教学方法改革，1915-1916年开始的由文言变为白话的教科书语体改革，1917-1918年开始的由实用文章变为儿童文学的教科书文体改革。接着，他指出语文教育从1922-1923年开始了科学化的进程，而且认定这是“正轨”。他说：
到了十一二年（1922、1923——引者），教育科学化的声浪，一天高似一天；国语科方面许许多多的问题，大家又主张用科学方法去解决了。近几年来，我们披览图书，谛听演讲，关于读书心理，作文心理，写字心理等可贵的客观研究资料，常常可以遇到；就是小一些的问题，如中国文字横与直写比较研究，施行设计教学法之后的读书教学，作文题目的客观研究等，也不少可靠的材料，可供我们的参证。而默读测验、识字测验、默字测验、作文量表、写字表量（量表——引者）等造成以后，我们所要试行预诊断的工夫，更不患没有可用的工具。这一回的革新，较前两回的成功。当然远大得多了。最可欣幸的：现在国语研究所定的路，宽广平坦，已入正轨。今后前途遥远，发展不可限量；我们的新事业，新希望，不知道多多少少，亟待我们的努力。[1]
不过，正如该书标明其为“国难后第一版”一样，在1931年“九一八”事变和1932年“一二八”事变爆发之后，中国随即进入了日军全面侵华和国共内战的“国难”期。日军在侵华战争中对我国教育的摧残，国共在内战中推行党化教育对正常教育的扭曲，使得语文教育科学化的进程几乎中断。在内战结束的前夕，1948年，赵欲仁在《革新的小学国语科教学法》一书中追忆了1920年代语文教育科学化思潮高涨及其研究的卓有成效，对 1930年代后语文教育科学化受外界因素干扰而几近中断进程表示惋惜，并对未来的语文教育的发展进行了憧憬，他认为未来的语文教育仍应走“教育科学化”的道路。他说：
当今小学教育方面必须研究解决的问题，实在是举不胜举；而语文教育之改进，即国语教学之改进，如教学目标、教材、教法，新工具的运用等，更有百尺竿头，向着“教育民主化”“教育科学化”的大路上加紧努力的必要。[2]
然而，语文教育并没有像他所希望的那样迈向康庄大道，而是走上了一条曲折之路。1949年，中央人民政府成立。此后，在旷日持久的政治斗争中，语文教育几乎沦为政治教育的附庸。1978年，百废待新。此后，语文教育科学化再次成为时代的呼声。当年的3月16日，吕叔湘在《人民日报》发表《当前语文教学中两个迫切问题》中称：中小学语文教育，“十年的时间，二千七百多课，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”[3]。这篇文章发表之后，面对语文教育的“少、慢、差、费”（知识少、进度慢、效果差、用时费），改革者发表了多种看法，其基本取向是“科学化”，其中提倡最力者是张志公。如仅1978、1979年他所发表的题目中出现“科学”二字语文教育研究论文就有《语文教学需要大大提高效率——泛论语文教学科学化和进行语文教学科学研究的问题》（1978年5月）、《关于语文教学中科学性与艺术性问题的探讨》（1979年2月）、《科学态度和科学精神》（1979年3月），探讨了语文课堂教学内容、方法以及语文研究方法的科学性问题[4]。1986年，他又在《重温〈国文百八课〉，再谈语文教学科学化》一文中阐述了语文教材编写的科学化问题[5]。此后，语文教育在科学化的进程中逐渐呈现出以下表征[6]：
教学目标在中学语文教学中得到了前所未有的重视，主要表现为语文教学大纲目标指向的明确化以及语文教科书目标设置的细化；在教学内容方面，语文教学在其科学化进程中忽略学科自身特点，将单元教学简单套用在实际教科书的编写中。在具体教学内容的选择上，由于过分注重读写知识从而导致教学内容的偏失；在教学方法上，为了尽快提高课堂教学效率，当代中学语文教学出现了训练内容的机械化、教学进程的控制化以及语文教学的模式化三个方面的弊病；语文教学的评价手段在科学主义的影响下集中表现为语文考试的标准化，主要体现为试题取向的静态化、形式化，试题答案的标准化以及作文评价标准的量化。
20世纪末21世纪初，人们对语文教育科学化进行了反思，对其进行了大批判，有人提出语文教育中一些“科学化”的做法如考试中采用标准化试题会把语文教育引入“死胡同”[7]，有人称甚至六十多年的语文教育所呈现的是一种“伪科学化”[8]。对此应该怎么办？有人提出在语文教育中要“限制科学主义”而“张扬人文精神”[9]，有人认为“语文学科呼唤科学态度和理性精神”[10]。
从以上的梳理中可以发现，语文教育科学化一直是20世纪语文学科发展的根本追求。不过，其在20世纪前期主要因为受到外力的干扰后而被迫中止，在20世纪后期主要因为自身存在着问题而遭遇批评。
二、语文教育及其研究科学化的基本表征
要探寻语文教育科学化的未来发展之路，需要弄清楚以下几个问题：什么是科学化？科学化在语文学科中曾经呈现出哪些表征？
什么是科学？其内涵大致有四：（1）系统知识。如称：“科学这名词有广义与狭义的解释。狭义的科学是指‘关于一切自然界各现象和其相互关系之有系统的知识’而言，就是现在所谓自然科学。广义的科学是包括任何有系统的知识。”[11]（2）实验方法。不仅是通过说理来论证，更主要是经过实践来检验。（3）量化显示。用可测量的手段、已统计的数据，呈现结果、说明效果。（4）求实精神。从实际对象出发，探求事物的内部联系及其发展的规律性，认识事物的本质，辩证地看待其优劣之处。什么是科学化？科学化指事物在发生、发展的过程中（动态）或结束后（静态）所呈现出的以上这些科学特征。
不过，近代以来，人们在教育领域内对科学化的内涵的界定并不一致，所指为其中之一或某几种，如舒新城在谈科学教育（即“科学的教育”，或可径称“教育科学化”）时就曾称：“真正的科学教育在培养一般人民底科学思想，普及科学方法于民众”[12]；上述论者在谈论语文教育科学化时所指也多如此。尤其是不少论者在探讨20世纪前期教育科学化时，多将其限定在“实验方法”和“量化显示”的范畴之内，如上述赵欲仁的说法，又如今人熊明安、周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》称：“教育科学化是指用科学的方法，即通过教育实验、教育测量、心理测验等手段对教育问题进行分析和实验，以促进教育成为一门可以量化的科学。教育科学化思想的倡导者主张，在教学中，要通过心理实验、心理测量等手段了解学生，运用设计教学法、发现法等进行教学。”[13]虽然，1895年赴英留学的严复在《原强》中比较中西教育时，“竭力申述科学态度在于善疑慎言，科学方法在于直接观察，科学效应在于辨是非”，即主张在我国实施科学教育；虽然1915年赴美留学的任鸿隽在第1卷第12期《科学》上发表《科学与教育》一文，“论科学与教育关系，主张应用科学方法于教育上，科学教育始联成一词”；但是，直到1921年孟禄来华考察教育时批评中国科学教育落后，1922年推士被聘来华指导科学教育，各种量表相继制定，各项测验也纷纷开展，“科学教育四字始通行于教育界”[14]。然而，如果以“实验方法”和“量化显示”来界定教育科学化，即认为“必得有研究科学之人，用科学方法，解决困难问题才可算科学教育”[15]，那么20世纪前期的语文教育科学化发生、发展确实就像赵欲仁所说的只是在二三十年代。不过，如果从以上四方面内涵来界定教育科学化，那么语文教育科学化则不仅仅指在其中运用“实验方法”、对其进行“量化显示”，还应包括其传授的“系统知识”和实施时所秉承的“求实精神”。相应地，20世纪前期语文教育科学化发生时间就不应是20世纪二三十年代，向前可延伸至清末、民初的现代学制确立期甚至更早的蒙学变革时期，向后可延展到抗战、内战时期，只不过在这些时期内语文教育科学化的表征和20世纪二三十年代的表征不同而已。
三、二十世纪前期小学国文国语教学及其研究科学化的进程
古代蒙学教育中，“三百千”“四书五经”几百年甚至上千年不变地作为教材使用，教学也多是简单地“读做读做”。教学研究的成果很少，像《程氏家塾读书分年日程》《教童子法》之类可谓凤毛麟角；其实也不需要研究，因为古代实行的是精英教育，而聪颖的学生自然能在“读做”之中悟道。现代教育的目的转向培养公民，要让更多的人在特定的时间掌握生活、处世中所要运用的各种知识和技能，就必须由原来的暗中摸索改为明里探讨，即要研究教什么、如何教等问题。
1840年，鸦片战争爆发，列强竞相欺凌、瓜分中国。1895年，甲午战败。有识之士大声疾呼要增强国力、开启民智以救亡图存，而开启民智的根本措施就是进行教育改革。清末除了推行教育工具改革的文字改革（汉字改为拼音文字）和语言改革（文言改为白话）外，在教育制度设计、课程设置、教材编写和教学实施等方面改革也持续进行。以“科学化”为宗旨的教育研究也伴随教育改革向前发展。其中清末民国的小学语文教育研究大致可以将分成以下三大阶段。
第一阶段，清末民初（1897-1921）。
1897年，盛宣怀在上海创办南洋公学。南洋公学分为四院，其中的“师范院”主要培养教师，“外院”相当于“现在师范学校的附属小学”[16]，也是师范院学生的实习基地。我国现代意义的公立小学从此诞生。公学的师范院开设“教授法”，讲授“各科教授之次序法则”。师范院学生陈懋治等人为外院先行编写以作师范生在附属小学日常教学之用的《蒙学课本》，标志着“中国自编小学教科书之始。”[17]此后出版的教科书如1901年朱树人《新订蒙学课本》（《蒙学课本》修订本）、1902俞复等人编写《蒙学读本》，在“编辑大意”“约旨”中简略提及了教法。1902-1904年，《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》相继颁布，标志着现代语文学科独立。《奏定学堂章程》规定初级和优级师范学堂分设“教授法”和“各科教授法”，在课程设置上要求师范生学习、研究语文教学法。
1904年，商务印书馆在《奏定学堂章程》颁布后出版了我国第一套小学语文教科书《最新初等小学国文教科书》。在编写这套教科书前，编者蒋维乔、庄俞等人就对此前出版的多套新式训蒙教材进行了研究，分析其弊端，汲取其优点。张元济、高凤谦(梦旦)、蒋维乔、庄俞等人经常在一起开“圆桌会议”，讨论教科书的编写。当时编辑会议所对这套教科书用字来源、排列、生字数量、各册每课字数等原则一一进行讨论，如“首先发明之原则，即为第一册教科书中，采用之字，限定笔画。吾人回想启蒙时读书，遇笔画较多之字，较难记忆；故西人英文读本，其第一册必取拼音最最少之字。然我国文字，则无拼音，因参酌此意，第一册采用之字，笔画宜少；且规定五课以前，限定六画；十课以前，限定九画；以后渐加至十五画为止。”[18]很显然，这种研究主要是凭借自身的求学经验和参照西方的做法。除了将这些研究成果运用到教科书的编写外，还在他们编写的《最新初等小学国文教科书教授法》中对“按教授之次序，逐课详列”每课的“要旨”、“教授次序”（教学内容、过程和方法）、“习问”和“作文”。同样主要是参照西方的做法，尤其是日本的做法，如该书的“总论”主要讨论如何将从日本传入的莱因在其师赫尔巴特所创的“预备”“提示”“比较”“总括”和“运用”五段教学法改造为适合国文教学的“预备”“教授”和“运用”三段教学法。
除此之外，他们还编写出供师范生学习或教师阅读的含国文科教授法在内的著作，如1906年商务印书馆出版了该馆编译所杨天骥、蒋维乔编校的《初级师范学校教科书各科教授法》，1909年出版了白作霖译著、蒋维乔校订的《各科教授法精义》。这两本著作主要是对日本同类著作中的相关内容进行翻译、改编，然后将其与中国进行比较，或结合中国的实例进行解说。
民国初年，江浙等发达地区的小学掀起了教改实验，尤其是俞子夷、吴研因等人在江苏第一师范附小自编白话文教材并探索白话文教学（如对三段教学法进行改造等），影响巨大。这些改革试验的成果，多体现在新编的教科书和教授书中。同时，西方的自然主义、自由主义、自动主义、动作主义、作业主义、自学辅导主义等教法思潮也在中国传播，并以单篇译介文章为主。这一时期，很少见到专门的小学语文教学法著作，较系统全面地论述小学语文教育的著作只有1915年中华书局以《中华教育界》杂志临时增刊的形式出版的姚铭恩著的《小学校国文教授之研究》。
纵观这一时期的研究，主要有两种形式：一是移植套用西方的理论、做法，二是总结自身学习和教学的经验，都属于定性研究。
第二阶段，新学制新标准时期（1922-1936）。
1920年，教育部宣布“国文”改为“国语”，小学一二年级采用白话，三四年级文言教科书逐年废止。1919-1921年，杜威来华讲学，于是儿童中心、生活本位的教育思想被广泛传播。1922年，开始实施的新学制。1923年各科课程标准陆续颁布。随着儿童观由视儿童为“缩小的成人”变为视其为独立的与成人在心理、生理上有别的个体，教育宗旨由“兼以启发德智”变为“并涵养性情，启发想象力及思想力”、教材中的课文由文言文章变为白话儿童文学，教学内容、过程、与方法也必须随之变革，所以课程设置、教材编写和教学实施等均需要系统全面地重新研究。小学语文教育研究由此进入一个新的发展阶段。
一是教学改革实验。杜威来华讲学宣传自己的教育思想后，与之相关的教学方法(组织形式)也被译介到中国，并迅速得到传播，其中影响最大的是美国学者克伯屈在1908年创造的设计教学法和柏克赫斯特在1920年创造的道尔顿制。设计教学法主张改组教材的学科知识逻辑顺序为儿童心理顺序；主张以儿童的实际经验为起点，采用混合编制法；主张废止分科教材，取消分节上课，以主题活动的形式组织教学。道尔顿制将学习内容分成许多小段，采用签署“工约”（具体的学习任务和明确的完成标准）的形式让学生自由确定学习何种学科，何时学习等，学习的地点是“实验室”而非教室，教师是“指导员顾问人”而非控制者（教师在答疑室随时解答疑难，批阅笔记，评定成绩）。1917和1925年，克伯屈和柏克赫斯特相继应邀来华讲学。有关译著大量出版，论文纷纷发表，中小学普遍实验。
除此之外，识字、写字、阅读、写作、说话等专门的教学方法的改革实验研究也开始展开。如要不要语文教科书，识字教学的字种、字量的确定，铅笔与毛笔书写速度的比较，朗读与默读的效果谁大，日记能否代替作文，命题与不命题那个效果更好，等等。这些实验都有严格的前测与后测及相关的实验系数。
二是学习心理研究。1922年，有人称：“三十余年来，学者之研究教育心理学，不谓不力。然其成绩尚渺焉不足道。普通学习过程之性质，学者虽略有发明，然对于各科之学习过程，研究未澈底。故论列某科心理之专书尚不多观。”[19]但是，这种局面不久就得到很大的改观，尤其是出现艾伟的系列研究，包括识字心理、阅读兴趣、横排直排阅读效果、朗读与默读心理、文白学习难易等语文学习心理学研究。其他研究如俞子夷的《关于书法科学习心理研究》、杜佐周的《书法心理》《读法的心理》，还有沈有乾、龚启昌、赵廷为等人的相关研究，推动了教育心理学研究的快速发展。
三是测量工具开发。1922年，推士来华指导教育。同时，因为张君劢在清华大学发表题为《人生观》的演讲而引发了一场著名的“科玄之争”。此后，科学思想逐渐深入国人心里。但对中国科学教育真正起到推动作用的还是1921年孟禄来华，舒新城说：“民国十年因美国孟禄应实际教育调查社之聘来华调查教育，力言中国科学教育之不行，而与翌年由教育改进聘美人推士来华指导科学教育。科学教育四字始通行于教育界。”[20]推士等人主张以定量研究代替定性研究，即以量化手段来检验主张，解决论争。1924年，赵欲仁在《小学测验问题》一文中说当时课程与教学进行了多项改革，而“较令人注意的，尤其是心理测验的实行。各地小学，不论地点的荒僻与繁华，经费的支绌或宽裕，为了增进教学效率起见，莫不于相当的时机里，努力地应用心理测验法……测验问题，在目下小学教育界上说，确是一个富有研究兴趣的问题呵！”因为“我国教育的急需改进，这是谁也不能否认的了。然希望改进，非用科学教育总难收到圆满结果。心理测验，是实施科学教育第一种可靠的工具。所以现在的教育界，要充分的采用。”[21]1922-1927年，我国掀起了教育测量运动，包括各种智力测量以及各种能力的测量。如赵欲仁在《小学测验问题》一文中依次介绍的“国文科方面”的心理测验有六种：（1）陈鹤琴的初小默读测验；（2）陈鹤琴的小学默读测验；（3）陈鹤琴的小学默字测验；（4）张耀祥的识字测验；（5）俞子夷的小学国文毛笔书法量表；（6）俞子夷的文语体缀法量表。1925年第10卷第1期《新教育》刊登思维徐敬修的《各科测验法（下）》第一章《国语科测验法》介绍了西方所进行的各种语文心理测验及其方法，并在其后列举了我国进行过的国语心理测验。这些语言方面的测验有默字测验（听读默写）、阅读方面的测验（分为默读测验和朗读测验，其中默读测验又包括识字测验、读书速率测验）和“语文方面的测验”（填字测验、写录测验、比喻测验、字句重组测验、词类选述测验）三大类。文后还详细列举了我国已开展的国语科心理测验六种：（1）张耀祥的识字测验；（2）陈鹤琴的识字测验；（3）陈鹤琴的默字测验；（4）改进社的小学默读测验；（5）陈鹤琴的填字测验；（6）陈鹤琴的比喻测验[22]。
1927年，南京***成立。从1928年起对新学制时期的改革进行调整。1929年，颁布了新的各科《暂行课程标准》。基础教育进入新标准时期。这一时期除了汲取继承新学制时期一些优秀成果之外，还对新学制时期的一些过激做法进行了拨正，如新学制时期盛行的设计教学法和道尔顿制被戏称为“杀鸡教学法”和“逃而遁制”，其中多数学校不再实行“道尔顿制”，对设计教学法也进行了改造。因此，20世纪30年代出现了多种本土化的小学教学过程模式。同时，新学制时期的以“实验方法”“量化显示”为表征的科学化研究仍在进行，到了30年代初，有人就断言：“在心理学本身说来，中国的心理学实已由翻译外国图书的时代走入国人自己研究的时代了。”[23]如出现了徐则敏的《汉字难易分析研究》（1930）、沈有乾的《识字与阅读心理》（1932），等等。1930年，赵欲仁也在《小学国语科教学的三种新趋势》中指出小学国语教育呈现“艺术化”“科学化”和“三民主义”三大趋势[24]。他在《小学国语科教学法》的结尾处写道：“小学国语科的新生命，应该寄托在‘科学研究’的精神里，才可发扬光大，呈现光明华美的色彩”[25]。
新学制新标准时期的研究成果，有些被吸纳进与教科书相配套的教学参考书中，如《新学制国语教授书》（1923）、《复兴国语教学法》（1933-1934）等；也被写成专供师范生培养、教师进修用的教学法专著，如张士一著《小学国语话教学法》（1922）、刘儒编《国语教学法讲义》（1922）、范寿康编《各科教授法》（1923）、新学制讨论实施会编《新学制小学实施教学法》（1923）、黎锦熙著《新著国语教学法》（1924、1933）、吴研因著《小学国语教学法概要》（1925）、舒新城著《道尔顿制与小学国语教学法》（1925）、刘百川编《小学教学法通论》（1926）、赵欲仁著《小学国语科教学法》（1930）、沈荣龄编《小学国语科教学法》（1931）、孙钰编著《小学教材研究》（1932）、赵廷为著《新课程标准与新教学法》（1932）、吴研因与吴增芥合编《新中华小学教学法》（1932）、顾子言著《小学国语教学法》（1933）、赵廷为编《小学教学法通论》（1933）、朱翊新编著《小学教材研究》、徐如泰与阴景曙及刘百川合编《小学各科新教学之实际》（1933）、俞子夷与朱晸暘合编《新小学教学法》（1934）、胡忠智著《小学教学法概论》（1934）、林琼新编《新小学国语指导》（1934）、俞焕斗编著《高级小学国语科教学法》（1934）、赵廷为编《小学教材及教学法》（1935）、俞子夷著《新小学教材和教学法》（1935）、吴研因与吴增芥合著《小学教材及教学法（上、下卷）》（1935）、朱晸暘与俞子夷合编《新小学教材研究》、俞子夷著《新小学教材和教学法》（1935），等等。
总之，清末民初的研究虽然也是探求语文教育的真相、总结其基本规律，但是多照搬西方的理论或仅凭自己个人的经验，都显得“主观”；然而，新学制新标准时期的研究除了具有“求实精神”（“怀疑精神”）外，其 “实验方法”“量化显示”更彰显了现代科学研究的色彩。
第三阶段，抗战内战时期（1937-1948）。
1937年，抗日战争爆发。1945年国共内战爆发。语文教育研究基本上处于停滞状态。首先是因为***准备实行教科书国定制，这样就限制了民编教科书出版机构的研究积极性；又加上战争期间物资匮乏，许多书局只是按原来的版型重印过去的教科书和与之配套的教学法。其次是战争导致学者和教师们无法开展正常的教学实验，自然也就难以取得新的成果，即使有也可能因为缺乏刊物而难以发表。1945年抗战结束后发表的论文有些是战前研究的成果，有些著作则是作者将战前的著作重新修订出版，如俞焕斗在《高级小学国语科教学法》（1934）基础上编著的《高小国语科教材和教法》（1948）。又如赵欲仁著的《小学国语科教学法》（1930）在1948年11月又重印了“国难后第一版”，他还在此基础上编著了《革新的小学国语科教材教法》（1948）。
总之，这一时期的研究方式主要是对此前研究进行整理、提炼，属于“集大成”式地研究。
四、二十世纪前期小学国文国语教学论著作
在分析了语文教育科学化相关问题、梳理科学化的语文教育研究发展历史之后，再将本卷所收录的六著作置于历史的坐标之中，逐一评介。
（一）姚铭恩与《小学校国文教授之研究》
姚铭恩，字予敬，曾任江苏省如皋县立师范附属小学、江苏省立第五师范学校教员。1915年在《教育杂志》第七卷第六、七号上发表《小学作文教授法》论文。1915年8月中华书局以《中华教育界》杂志临时增刊的形式出版了他所著的《小学校国文教授之研究》。
《小学校国文教授之研究》是较早的小学语文教学法理论著作。全书分为绪言、教学目的、阅读教学、文法教学、习字教学、作文教学六部分，每部分再分为教材要点、教学方法和注意事项三块。该书建构了语文教学论著作的基本框架。书中吸收了国外最新教育学、心理学研究成果，并吸收了国内教育学著作和教学实验成果，除了预备、提示、应用三段法借鉴清末的三段教学法之外，还有如将“国文教授之目的”分为主目的（形式）和副目的（实质），则直接借鉴了1910年蒋维乔根在《师范讲席社师范讲义》中对“国文科”教学目的论述[26]；又如将写作分为助作法和自作法，则是直接采用了江苏苏州、昆山一带小学写作教学的分类法。但是，几乎每一章都有创新之处，许多观点非常超前。这些观点，我们在1922年新学制实施后的一些语文教学论著作中才能见到：“绪论”部分提出国文教育要建立在心理学基础上。当时已有心理学的著作、论文发表，但是直接探讨国文教育心理的论著很少。1914年黄炎培考察长江流域教育， “所见学校求能实施所谓直观主义、启发主义、筋骨肉连动主义者盖罕，匪敢断为绝迹也”[27]。不过，姚铭恩却已将筋骨肉连动主义心理学理论结合语文教学来分析。在“关于读本教授之研究”中从“言语为文章之基点”的角度提出要进行“言语之修炼”，由口语练习逐步过渡到文语，虽然1912年庾冰在《言文教学论》、潘树声在《论教授国文当以言语为标准》中提出相似的观点，但是在文言文教学时代这种观点仍显得十分新锐。如其提到的教材应文白对译互呈，直至新学制时期才出现，如1923年商务印书馆出版新学制小学后期用的《新法国语文教科书》以及1923-1924年商务印书馆出版的初级中学用6册《新学制国语教科书》。《新学制国语教科书》的编辑大意称：“本书第一二册酌采语文对译方法以便语文过渡”。如其第1册4-7课为《孟子许行章（译）》（白话）、《孟子许行章》（文言）、《王冕的少年时代》（白话）、《王冕传》（文言）。又提出应根据学年程度以及教材性质而安排不同的教学顺序，或从内容到形式，或从形式到内容；并详细列举了不同的教学方法。在“关于文法教授之研究”中，肯定了文法的意义，并可将其与阅读、写作联络随机教学，也可特设时间系统讲授。在“关于习字教授之研究”中，将习字目的分为主目的（正确、整洁、迅速）和副目的（美观），就是将写字与书法做初步的区分。在“关于作文教授之研究”中，将写作文体从形式上分为普通文和应用文，普通文又分为叙事文、记事文、说明文、议论文，将应用文又分为日用文、公用文、广告文、表记文，较早地进行了“教学文体”的区分。
（二）张士一与《小学“国语话”教学法》
张士一（1886-1969），原名谔，江苏吴江人。1901年入上海南洋公学求学，后在美国哥伦比亚大学师范学院获硕士学位。曾在南京高等师范学校、国立东南大学、中山大学、中央大学、南京师范学院等院校任教。在英语教育研究方面成就卓著，出版了《英华会话合璧》《英文学生会话》等。在国语教育方面，发表了《国语统一问题》等论文，出版了《小学“国语话”教学法》。
“国文”改为“国语”之初，许多人怪教育部行事鲁莽，因为国语的标准是什么不清楚，懂得国语的师资更是缺乏，贸然推行国语，简直是“黄鹤楼上看翻船”！不过胡适等人认为国语应该是逐步“建设”起来的，没有哪一国的国语标准是先确立好了的。当时普通教师对国语应该教什么及怎么教，也是一片茫然。为了培养国语教育的师资，中华书局、商务印书馆等出版机构开办国语讲习所，南京高等师范学校等大学开设了暑期学校。1920年开始，张士一、吴研因在南京高等师范学校分别讲授国语教学法中的“国语话”与“国语文”，讲稿分别以《小学“国语话”教学法》（中华书局，1922年9月初版）和《小学国语教学法概要》（上商务印书馆，1925年12月初版）出版。
《小学“国语话”教学法》可以说是我国第一部口语教学法专著，及时满足了基础教育的需要，对今天的语文教育也很高的借鉴价值，因为口语教育的研究至今仍很薄弱。全书共分九章，分别讨论了“国语话”教学的目的、“国语话”的标准、“国语话”教学的编制、口语的性质、口语教学法的基本原理、语言教学法的派别、“国语话”的教材。“国语话”与口语有别，相当于现在所说的“普通话”（与代表书面文字的“国语文”相对时，“国语话”指语言，包括普通话与口语），所以，本书相当于探讨了普通话教学及一般的口语交际教学两大问题。书中阐发了众多新颖的观点：在“国语话”教学的目的中指出，“统一国语并不是消灭方言”，“国语话”是方言以外的“一种同一的语言”，这与黎锦熙等“国语运动”者观点不同。在“国语话”的标准中逐一辨析四条标准，最后提出了“普通话”这个1949年之后被广泛使用的名词，而且指出其应是“有教育的北平本地人所说的话”，直接影响了以后对“普通话”内涵的界定。在“国语话”教学原则中提出要训练好“国语话”需要与“国语文”以及其他学科联络等。还有对教师能否用方言教学初入学儿童、“国语话”该在几年级教等有价值的问题的探讨。第四、第五章根据口语的六个性质所确定的九大教学原则，对此后的说话教育产生了深远的影响。如口语的性质之一是“口语的单位是句子”，所以相应的教学原则就是“要入手就教完全的句子”。此后的说话教学均遵循此规则。这种对口语性质的认识甚至影响了识字和写作教学，因为白话文是与口语比较接近，所以此后人们认为不应该单独集中识字，应该将生字置于完整的语句之中随文识字，儿童刚入学就要教完整的句子；写作也不从单字、联词、造句等较小的语言单位开始训练，入手就写语段乃至整篇文章。相应地，国语教科书的首课也常是语段或短文。第六章“语言教学法的派别”、第七章“表示意义的方法”中各种具体可操作的方法、第八章“‘国语话’的教材”中介绍的各种教材值得参考和借鉴。
作者序言中说的，该书能“根据教育心理学语言学和语言教学法的普通原理方法”，但是“根据实地教学‘国语话’的经验自然是很有限的”，这从书中教学实例不多也可以看出。另外，作者对英语教育很有研究，将相关理论引入“国语”教育虽然能驾轻就熟，但也难免方凿圆枘。如黎锦熙认为张士一书中所说的“科学的语言教学法”只适合于与标准语差异较大的方言区域[28]。
（三）吴研因与《小学国语教学法概要》
吴研因（1886-1975），原名辇嬴，江苏江阴人。1906年毕业于上海龙门师范学校，早年被聘为苏州省立第一师范附属小学教员、校长。后历任上海中华书局编辑、上海商务印书馆国文教材编辑主任兼尚公小学校长、上海教育局主任秘书兼督学、教育部国民教育司一科科长、司长等职。1949年后历任教育部初等教育司司长、教科书编审委员会副主任、小学教育司司长。
吴研因是一位引领了20世纪前期中国现代语文教育发展的著名语文教育家。他曾领导参与过自学辅导主义、设计教学法等教学改革实验，促进了现代语文教学法的变革；早在民国初年就开始自编白话文、儿童文学教材，推动了语文教学的语体和课文文体的变革；草拟了《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》、修订了《小学课程暂行标准小学国语》等几份重要的国语课程文件，设计了新的语文课程体系；编写了《新学制国语教科书》及《国语新读本》等多套高质量的国语教科书，并总结了教科书编写和评价理论，使现代语文教科书的编写走向成熟；出版了《小学国语教学法概要》《小学教材及教学法》多种教学理论著作，提出了一系列有关识字、写字、口语、阅读、作文教学实施等方面的独到观点，建构了现代语文教学论体系。在改革和建设过程中，他还参与了多次重大的论争，尤其是为白话文教学和儿童文学教学在小学教育中主体地位的最终确立作出了贡献。这些贡献和成就，也使他成为现代语文教育真正的引领者、开拓者，他自己也曾说：“国文国语教学的改革运动，我也算一个陈涉、吴广之流”[29]。
《小学国语教学法概要》是在其多年教改实验和理论研究的基础上撰写而成，后在南京高等师范学校暑期学校讲授，1924年第十六卷第一号《教育杂志》将其发表，教育杂志社又于1925年12月将其与舒新城的《道尔顿制与小学国语教学法》合并成一书，列为教育丛著第四十八种，由商务印书馆印行。
《小学国语教学法概要》对其草拟并于1923年颁行的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》进行了具体的阐释，也可以说是后者的具体化。该书首先回顾了民国初年到当时的教材编写和教学改革实验的发展历程，开启了从“史”的角度来探讨教育改革的言说方式，为立论建立了一个参照系。接着探讨了两个热点问题：注音字母先教与后教、教材能否用神话。新学制教科书最大的改变，一是语体由文言改为白话，二是文体由实用文章改为儿童文学。这两大改变自然引发论争。关于是否应先教注音字母问题，他和黎锦熙的观点不一致，他认为教学语言应该先是“白话”，至于是不是“国语”则可暂缓要求，所以在方言区一开始就要求教注音字母是“关了大门自己造车子的办法”。对于反对教材用神话的观点，他也进行了批驳。1930年代，他还和尚仲衣等人围绕教科书中的“鸟言兽语”问题展开了论争。
接着他在正文中从“语言的教学法”“读文的教学法”“作文教学法”“写字教学法”四方面阐述小学国语教学问题。“语言的教学方法”主要借鉴了《小学“国语话”教学法》中的观点，尤其是八个教学原则。不过，也有与其不同的地方，首先此处的“语言”主要是口语（说话），而不是张士一所说的“国语话”（普通话）；其次，他根据方言和标准语异同的程度提出了不同的教学要求。最后提出了语言训练的材料的形式和内容的标准。在“读文的教学法”中，首先提出新的阅读教材的选文标准，总结了自己在江苏一师附小自编白话文教科书的经验，如初步提出分级阅读的思想：“幼年级诗歌宜多，高年级逐渐减少”；同时借鉴了许多新的研究成果，如1921年俞子夷将商务印书馆出版的《新法国语教科书》的第1册与美国出版共初学英语用的Aldine Primer进行比较，“审查文字的反复方法”，结果发现前者总字数1550个，生字490个，生字占总字数的32%，复现次数为3.3；后者总字数6730个，生字125个，生字占总字数的1.8%，复现次数平均为53.8。学习《新法国语教科书》的第1册的期限为半年，按20星期共上课120天计算，生字每隔36.4天才在新地方出现一次；按中国上课的方式计算，上述美国的教科书中的生字每2.2天就出现一次，为了增加生字的重复次数，他提出教科书“选用内容上多反复的故事。”[30]吴研因在标准中提出要注意“生字生词的排列，是否各课均匀”及“字、句是否前后多反复的机会”等。另外，他还主张用三套以上的教材进行比较研究，对自编教科书提出看法，把教材分为“正读本”和“补助读本”及“读本以外的设备”三种，均富有创见。他提出了“要引起学习的动机”“要先全体而后分析”“要充分补助想象”“要用种种方法充分的练习”“要随机设计表演”“要多给以讨论判断的机会”“要使常习惯于组织的研究”七大阅读教学原则，设计了“欣赏的”“练习的”“思考的”“练习的”四种教学过程以分别解决不同的内容的教学。这些教学原则和过程模式被普遍运用到20世纪二三十年代的各种与教科书配套的教学法之中。在“写作教学法”中针对白话文写作教学的特点，探讨语言表达和文字表达之间的关系；将文字练习分成文章研究和练习制作。他将写作与阅读分离，将口语与写作有限联络，而且设计可操作性的写作课程和教学过程。因为观点辩证而客观，教法切实可行，后被多种写作教学法著作所借鉴。在“写字教学法”中强调既强调实用，如提出利用生活学习中的一切机会练习，又强调审美，如提出“不可不稍有一点鉴赏的眼光”，都很有见地。
最后要提及的是，吴研因并没有专门探讨“识字教学法”。这是因为他反对集中识字而主张随文分散识字，如他在本书的“读法教学法”中认为，在儿童能初步阅读之后，“在概览全课的中间，不当多费工夫，斤斤于生字新词的教学，遇有生字新词，只须轻轻指点说明就是了；等到全文意义了解后，方可提出生字新词，分析练习。”况且就儿童阅读实际来说“看第一遍，有些生字新词，虽不了解，因为切求内容之故，也往往推想他的意义而通过了”。受其影响，20世纪二三十年代的语文教学法著作也很少将识字教学独立出来而是将其置于阅读教学中去分析。
（四）舒新城与《道尔顿制与小学国语教学法》
舒新城（1893-1960）字心怡，号畅吾庐，湖南溆浦人。1917年毕业于湖南高等师范学校。后在长沙兑泽中学、省立一中及福湘女学等校任教。1920—1923年先后在任吴淞中国公学、东南大学附中任教，推行道尔顿制。1924年后，在成都高等师范学校任教授、中华书局任编辑。编著有《近代中国留学史》《教育通论》《道尔顿制研究集》《近代中国教育思想史》《近代中国教育史料》等。
舒新城被称为“中国实验道尔顿制的第一人”[31]。1922年，鲍德征在《教育杂志》第十四卷第六号上发表《道尔顿制实验室计划》，余家菊在《中华教育界》第十二卷第一号上发表《达尔登制之实际》，二者正式将道尔顿制正式介绍到中国。不久，舒新城积极地进行理论研究，在短短几年内便出版了《道尔顿制概要》《道尔顿制研究集》《道尔顿制讨论集》《道尔顿制浅说》等理论著作，他还在上海吴淞公学、南京东大附中指导教员孙俍工、沈仲九、穆济波、廖世承等人开展了道尔顿制实验。此外，高仁山、赵廷为等学者加入研究行列，全国许多中学也实验道尔顿制。小学实验道尔顿制的学校不多，影响较大的是江苏省立第一女子师范附小。
《道尔顿制与小学国语教学法》是1923年8月3日舒新城在南京中华国语学会上发表的演讲稿，后在1924 年第十六卷第一号《教育杂志》上发表。教育杂志社又于1925年12月将其吴研因的《小学国语教学法概要》合并成一书并交商务印书馆印行。
全书先讨论道尔顿制能否在小学实行，然后讨论能否在国语科实行，再讨论能否在小学国语科实行。在“道尔顿制与小学教育”中，他指出无论中外都有小学中高年级（三年级以上）实行道尔顿制的实例。在“国语的分类及其目的”与“国语教学的原则”中他借鉴了张士一、吴研因等人的研究成果，并认为可用来证明小学国语也可以实行道尔顿制。接着他在“国语教学法应用道尔顿制的问题”中，分别从小学教育与国语教育两个角度分别提出人们对小学国语科实行道尔顿制心存疑虑的问题，前者包括八岁上下的儿童身心发育未全、知识积累不够，无法按道尔顿制中的“功课纲要”自行学习等四个问题，后者包括语言要直接教授而“道尔顿制教授语言是间接的”等三个问题。在“问题之解决”中，他对以上七个问题逐一反驳，如针对上述第一个问题，他认为自动是儿童的天赋，所以自行学习不是问题，“怎样才能供给与儿童与儿童旧经验相应之环境以启发其自动能力”才是关键。针对上述第二个问题，他认为道尔顿制作业室内有许多物具书籍，最能激发学生的疑问而向老师提出，换句话说，就是“国语科作业室的环境最容易引起学习语言的动机”。在“用道尔顿制教授国语的优点”中，他从“普通的”与“特殊的”两方面一一分析道尔顿制在小学国语教育中实行的优点。最后的结论是“小学校三年级以上可以行道尔顿制；国语科无论是国语话或国语文，都可以用道尔顿制教授”。
1923年，提倡道尔顿制最力的舒新城在日记中提到，“无论何种新学理新方法之产生与传布，必定是旧的不能适应社会，弊端毕露，而新的适足以补此缺陷。但提倡新学理新方法的人，太注意于补偏救弊，和‘新好’‘坏旧’的方面，遂至于疏忽新底弊端，结果新的不久根本动摇，社会上便有发生一种纷扰。我对于道尔顿制一面提倡，但他一面却竞竞于他底弊端”[32]。可见，虽然舒新城从正面来分析道尔顿制在小学国语科实行的优点，但他也意识到对于道尔顿制这种先进的教育理念和做法也不能迷信。其实，在道尔顿制实验的初期，多数人对其了解得并不多，更难以真正从学理上去研究。随着“大胆”实验的快速推进，道尔顿制的缺点也逐渐暴露：道尔顿制强调师生的自由、自动，导致自律的缺失；道尔顿制强调发挥学生的个性，导致合作的无效；道尔顿制强调学生的亲身研究，导致时间的浪费；道尔顿制强调个人的自学，导致优劣的分化；还有任务过重、难度过大。当设计教学法、道尔顿制的实验开展得如火如荼的时候，有人开始抱怨这种盲目的跟风行为，舒新城反思道：“我国教育界好动，每一新法之输入，即风起云涌地起而仿行。各种新方法底结果怎样，总少有人忠实地报告。提倡者更讳疾莫深，惟恐把缺点发表出来，便于新方法的前途有妨害。其实什么方法有利必有弊，利可发表弊更当发表。因为已经发表于事实上的弊端不明白宣示于人，则他人将重蹈此辙，为事为人均不经济，对于实际上的妨害更大。所以我对于任何新方法的提倡，都主张具客观的精神，过细的观察，将其利害直白于公众之前。”[33]1925年，《中华教育界》第十五卷第十五期刊发了“道尔顿制批评专号”反思其弊端，商务印书馆出版了廖世承编写的《东大附中道尔顿制实验报告》介绍实验效果，但是结果显示比较班的成绩甚至比道尔顿制班还要好[34]。正因为道尔顿制存在诸多缺点，而实验结果又显示其并非像一些人所想象的那样好，所以从1926年之后，道尔顿制实验热潮急退，实验学校骤减。到20世纪30年代，也很少有人提及道尔顿制，更不要说实行了！虽然舒新城在书中在批驳他人观点时提出的一些主张不是很全面，但他在研究教育问题时所表现出来的反省意识、求实精神很值得学习！
（五）赵欲仁与《小学国语科教学法》
赵欲仁（1895-1965），字景源，江苏苏州人。毕业于苏州师范学堂，曾任江苏一师附小、东南大学附小教员。1930年代起在浙江省教育厅任职，一度兼任商务印书馆编辑。与人合编小学校高级用《复兴国语教科书》等，编著有《小学国语科教学法》《革新的小学国语科教材教法》。
《小学国语科教学法》原为福建集美暑期学校编写的讲义，编成于作者任职于东大附小期间（1925）。1926年9月由商务印书馆出版。后不断修订再版。本卷收录的是1930年4月商务印书馆将其纳入“万有文库”时的初版本。作者在例言中写道：“本书对于小学国语科方面一切实际问题，统加以较精密的讨论；而尤着重于科学的研究法”，揭示了该书有两大特色：一是内容全面详尽。俞子夷在该书的序言中写道：关于教学法著作，“国语科方面，成功单行本的，也只有初行新学制时候吴研因君自己印行了一本。在当时注重改革读书材料的内容，所以书上的注重点，也在材料一方面上。赵君这书，又进一步了。”这“进一步”首先表现在此书不再像吴研因的《小学国语教学法概要》那样重点讨论阅读教材，而是更详细地讨论了写字、写作和阅读教学（将口语教学纳入写作教学，将识字教学纳入阅读教学）。如写字教学分成目的、标准、材料及教学法四节，其中写字的材料（教材）又分为“字的多少”“字的难易”“字的横直”“字的体格”“字的范本”五部分，写字教学法又分为“写字的过程”“写字的方式”“写字的时间”“写字的工具”“写字的注意点”五部分。“写字的注意点”又分为“练习”“姿势”“整洁”“秩序”四方面。这些内容多未见于吴研因的《小学国语教学法概要》，吴书即使有也很简略。二是追求科学化。俞子夷在序中也提到该书“用中国科学的方法研究国语教学”的努力。作者汲取了20世纪20年代国语教育科学化过程中多种重要的科学实验结果：与识字教学相关的陈鹤琴等人为确定字种而研制的各种字汇，俞子夷等人有关生字复现的统计，张耀翔的识字测验。与写字教学相关的字体大小、横排直排实验。与阅读教学相关的眼动实验、默读测验、默字测验与写作教学相关的的填字测验、比喻测验。书中还有多处引用了欧美、日本等国的教育学、心理学的研究成果。
（六）俞焕斗与《高小国语科教材和教法》
俞焕斗，发表过《国语文读法的研究》（《教育杂志》，1926年第十八卷第二号）等论文。编著与教科书配套的《复兴国语教学法》（商务印书馆，1933年版）及《高级小学国语科教学法概要》（世界书局，1934年版）、《高小国语科教材和教法》（商务印书馆，1948年版）等教学法著作。
前文提及，抗战内战期间国语教育研究几乎处于停滞的状态，其间新出的小学国语教学法著作多是由此前出版的同类著作修订而成，俞焕斗的《高小国语科教材和教法》也不例外，是在其所著的《高级小学国语科教学法概要》的基础上，并吸纳其他同类著作编写而成的。因为属于“集大成”式的著作，所以该书比此前出版的任何一本小学语文教学法著作，讨论的问题更多，吸纳的研究成果更多，分析更详细（如各类教材的内容、组织以及各项教学的原则、过程与方法的介绍十分详尽，并附有完整的教材、教学和考查案例），篇幅也更长。
五、语文教育及其研究科学化的未来
语文教育研究科学化的历程告诉我们未来的语文教育及其研究的发展必须走科学化的道路，上述六种有代表性的语文教学论著作也为我们提供了示范。比照过往，审视当下，我们觉得未来语文教育及其研究在科学化方面需要注意以下三点。
（一）提高语文教育及其研究科学化的程度
以系统知识、实验方法、量化显示、求实精神四个科学化的标准来衡量当下的语文教育及研究，会发现目前科学化的程度并不高，在很多方面甚至还达不到20世纪二三十年代的水平。语文学科没有建构起系统的科学知识。充斥各类语文教育刊物的是案例和论文，案例包括教学设计和教学实录，论文包括一线教师总结的教学经验和高校教师阐发的教育理论。语文教育研究很少采用实验的方法，其结果显示也是定性的结论而非数据呈现。所以，有必要提高语文教育及其研究科学化的程度。
（二）加强语文教学改革实验和语文教育心理学研究
要改变语文教育多凭个人经验、研究多为理论思辨的现状，提高语文教育及其研究科学化的程度，目前最需要的是加强语文教学改革实验和语文教育心理学研究。1925年，在廖世承在《东大附中道尔顿制实验报告》中说了一段话，颇有意味，发人深省[35]：
自来教育研究，有三个时期。第一个时期为权威的时期。例如有疑难问题，往往取决于名人学说或在上的意旨。第二个时期为研求的时期。有问题发生时，先多方讨论，然后折中群言，藉以探真相的究竟。第三个时期为实验的时期。先采取各人的意见，定为“假设”，然后用科学方法，证明假设的确否。是三种方法，虽因性质不同，分为三个时期；实则相互为用，缺一不可。
其实他所说的这三个研究时期（阶段）也是三种研究方法。反观当下的语文教育研究，多属第一时期（方法）的“名人”“专家”在“我以为”“我想”式地独白而跟风者盲从式地喝彩；第二个时期（方法）的研究很少；第三个时期（方法）更少。教育问题，如果单凭思辨往往很难说清楚，其利弊也难以判断，如果以实验数据来说明，则其高下利弊立判。如廖世承对东大附中所一学期道尔顿制实验成绩进行测量，得出相关数据：初一年级国文平均进步数，比较班是4.96，道尔顿制班是2.65，优胜点为2.31，优胜点均方差为1.04，实验系数为0.97；初二年级国文平均进步数，比较班是5.37，道尔顿制班是2.37，优胜点为3，优胜点均方差为1.29，实验系数为0.83。从数据来看，比较班的成绩甚至比道尔顿制班还要好，所以也就没有必要再进行无谓的论争。又如20世纪20年代安徽中心小学进行了日记是否可以代替作文的实验，虽然得出的结果是自由日记组稍胜于限题作文组，但实验系数为0.14，结果不可靠。1933年，杜佐周在给钟鲁斋的《教育之科学研究法》作序时也强调教育学要成为科学必须摆脱根据常识言说、随意作主观判断的研究方式，而要采用实验的方法：“近代科学的进步，大都由于实验方法的演进而来。教育学若要成为一种严正的科学，使教育的工作超脱于常识主裁的范围，而能臻于科学化的境地，自然亦须具备这先决的条件，就是教育科学研究方法的研究。”[36]其次是要加强语文教育心理学研究。教学中运用识字、写字、阅读、写作、口语等相关心理学成果肯定会提高教学效率。1935年，杜佐周说：“学习是一种很复杂的历程；因之教学是一件很不容易的事……根据心理的事实，来讨论‘教’与‘学’的意义和其相互的关系；这亦可说是从事于教学者最低限度所应了解的材料。”[37]但是，目前多数语文教师还是凭经验教学，对语文教育心理学的研究成果并不关注。所以，一方面学术界要加强语文教育心理学的研究，而且要将研究成果向可操作的方向转化；另一方面设法让教师关注、运用这些语文教育心理学研究成果。
（三）改变小学语文教学论著作的内容与形式
1980年至今，我国已出版上百种大同小异的小学语文教学论教材，但是其内容都是相互借鉴，缺乏创见；其形式都是阐释问题、呈现教法、列举课例等，几乎千篇一律。在这些教学论著作中几乎见不到实验报告的介绍，也很少设语文教育心理学专章或者将语文教育心理学的内容融进各章。总之，给人的感觉是语文教育还处在理论思辨与经验总结的阶段，没有吸收语文教育科学化研究的新成果。实际情况是近年来围绕教科书用字问题（字种、字量、字频、字序、字间）已有大量的统计；每年也有一些语文教育改革实验完成；对识字、写字、阅读、写作、口语心理的研究也有大量的成果在《心理科学》《心理发展与教育》等刊物上发表。但是，这些成果几乎没有被现在的小学语文教学论教材吸纳，这既不不利于师范生的培养，也不利语文学科研究的发展（甚至有些教科书编者还不知道教科书用字科学化的问题，认为从常用字表中选取即可）。所以高校从事小学语文教学论教材编写的学者应该关注学术界，尤其是心理学界的研究才成果，将其吸纳进来；应该搜集、整理各类语文教育实验报告，将其收录书中。
最后，我们用1926年俞子夷为赵欲仁所著的《小学国语科教学法》作序时提出的期望来结束此导言，也希望读者朋友们带着这样的期望来研读本卷所收录的六本重版的小学国语教学论著作，为语文教育及其研究的科学化贡献自己的力量。俞子夷说：“中国用科学的方法研究国语教学，还不过近几年的事。这书里已经一一介绍。这是一个特色。我现在祝这书迅速的出版！我更希望这书再版时，增加不少科学的研究结果！现在这书里虽留着好多没有解决的难题，但一经我们大家的努力，也不难使未解决的问题，得到满意的结果。这是我们应当共同努力的。国语教学法的问题，不是他一个人的，是我们全中国人的呢。”
2016-2-15于华东师范大学
(本文系徐林祥主编《百年语文教育经典名著》第一卷［上海教育出版社2017年版］“导读”，该卷主编为华东师范大学张心科教授)
[1]赵欲仁著：《小学国语科教学法》，上海：商务印书馆，1930年版，第2页。
[2]赵欲仁编著：《革新的小学国语科教材教法》，上海：商务印书馆，1948年版，第188页。
[3]吕叔湘著：《吕叔湘语文论集》，北京：商务印书馆，1983年版，第337页。
[4]张志公著：《语文教学论集》，福州：福建教育出版社，1985年版，第64-101页。
[5]王本华编：《张志公论语文·集外集》，北京：语文出版社，1998年版，第187-190页。
[6]郑国民等著：《当代语文教育论争》，广州：广东教育出版社，2006年版，第193页。
[7]于漪：《“标准化试题”把语文教学引入了“死胡同”》，《人民教育》1998年第6期。
[8]潘新和：《生活本位与伪科学化——六十年语文教育得失谈》，《语文建设》2009年第7-8期。
[9]韩军：《现代中国语文的两大痼疾》，《中学语文》2000年第3期。
[10]潘新和：《语文学科呼唤科学态度和理性精神——我国现代语文教育的世纪反思（上、下）》，《福建师范大学学报》（哲学社会科学版）2001年第4期、2002年第1期。
[11]魏学仁：《中国科学化的意义及其推行途径》，《教育通讯》1939年4月15日第二卷第十五期。
[12]舒新城编：《近代中国教育思想史》，福州：福建教育出版社，2007年版，第200页。
[13]熊明安、周洪宇主编：《中国近现代教育实验史》，济南：山东教育出版社，2001年版，第259页。
[14]舒新城编：《近代中国教育思想史》，福州：福建教育出版社，2007年版，第199-205页。
[15]舒新城编：《近代中国教育思想史》，福州：福建教育出版社，2007年版，第206页。
[16]周予同著：《中国学校制度》，上海：商务印书馆，1933年版，第119页。
[17]舒新城编：《近代中国教育史料》（第二册），上海：中华书局，1933年版，第243页。
[18]蒋维乔：《编辑小学教科书之回忆》，商务印书馆《出版周刊》1935年新一百五十六号。
[19]徐则陵：《历史教育上之心理问题》，《史地学报》1922年第2卷第1期。
[20]舒新城著：《近代中国教育思想史》，上海：中华书局，1932年版，第279页。
[21]赵欲仁：《小学测验问题》，《中华教育界》1924年第十四卷第三期。
[22]徐敬修：《各科测验法（下）》，《新教育》1925年第10卷第1期。
[23]汪敬熙：《中国心理学的将来》 ，《独立评论》1933年第40期。
[24]赵欲仁：《小学国语科教学的三种趋势》，《中华教育界》1930年第十八卷第十二期。
[25]赵欲仁：《小学国语科教学法》，上海：商务印书馆，1930年版，第142页。
[26]蒋维乔讲述：《教授法讲义:国文科:教育要义(附表)》，《师范讲义》1910年第8期。
[27]黄炎培：《葆灵女学校——考察教育所见之一》，江苏省教育学会《教育研究》1914年第十二期。
[28]黎锦熙：《国语科“话法”教学的新案》，《教育杂志》1922年第十四卷第四号。
[29]吴研因：《小学国语教学法概要》，《教育杂志》1924年第十六卷第一号。
[30]俞子夷：《小学初年级读法教科书急应改革的几个问题（一）》，《新教育》1921年第四卷第三期。
[31]《中华教育界》1925年第十五卷第一期广告。
[32]舒新城：《畅吾庐教育日记》，《中华教育界》1923年第十三卷第一期。
[33]舒新城：《畅吾庐教育日记》，《中华教育界》1923年第十三卷第一期。
[34]廖世承：《东大附中道尔顿制实验报告》，上海：商务印书馆，1925年版，第126-127页。
[35]廖世承编：《东大附中道尔顿制实验报告》，上海：商务印书馆，1925年版，第2页。
[36]钟鲁斋著：《教育之科学研究法》，福州：福建教育出版社，2009年版，第2页。
[37]杜佐周：《教与学之心理的解释》，《教与学》1935年第一卷第二期。