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本期推送徐林祥主编《百年语文教育经典名著》第14卷(上海教育出版社2017年版)“导读”，该卷由赣南师范大学闫淑惠主编，如有引用请注明出处。欢迎关注本公众号！
20世纪90年代语文教育研究
-阎立钦主编《语文教育学引论》导读
闫淑惠
我国语文教育研究源远流长，《论语》、《礼记》、《颜氏家训》、《朱子读书法》、《教童子法》、《家塾教学法》等大量古代典籍中都有教育家关于语文教育独到和深刻的见解。中国古代教育家的这些论著是古代教育经验的总结，也是现代语文教育发展的基础。[1]现代意义上的语文教育研究则始于师范教育正式出现以后，最初孕育于教育学之中，逐渐发展成为一门独立的学科，先后经历了“国文教授法”、“国文(国语)教学法”、“国文(国语)教材教法”、“语文教学法(教材教法)”、“语文教学论”、“语文教育学”、“语文课程与教学论”等发展阶段。
20世纪90年代我国语文教育研究步入“语文教育学”主导的阶段。经过“***”后的思想解放和改革开放，语文教育界在宽松的社会和学术环境下，积极吸收海内外语文教育的理论成果和实践经验，不断进行自我反思与完善，产生了一批体现语文教育学研究成果的学术著作。阎立钦主编的《语文教育学引论》即是这一时期的一本力作，代表了我国20世纪90年代语文教育研究的最高水平，在高师语文学科教材发展史上具有里程碑的意义。
一、20世纪90年代语文教育研究之概况
（一）语文教育学学科的诞生背景与教材建设
上世纪五十年代以来的语文教学法(教材教法)，其研究的对象一般是语文教学的内容、方法与组织形式等。至80、90年代，语文教育研究不断突破原有“语文教学法”、“语文教材教法”，乃至“语文教学论”的范围。许多师范院校的教学内容不断扩充，使得“语文教学法”这件“小衣服”已经不能适应长大了的“身体”的需要[2]，在社会变革带来的教育理念革新、学科教育学发展、语文教师队伍建设等因素影响和推动下，一门新的语文教育学科-“语文教育学”应运而生，与之相配套的体现该学科理论建构的教材也相继问世。
1. 语文教育学学科的诞生背景
(1)社会变革与教育发展的影响
20世纪90年代，我国社会政治经济快速发展，科学技术进步巨大，对教育提出了新的挑战，对学校的课程设置和学科内容提出了不断变革的要求。与此同时，世界教育发展则呈现出从智能中心转向促进人的全面发展的重要趋势。“继续沿袭20世纪80年代以前的教学方式和方法已远远不能满足今天的学生们的需要，更不能适应当前的社会、科技发展的需要”[3]。社会的发展进步带来教育理念的变革，对语文教育提出了挑战。在语文教育中，提高学生的语文素养，促进学生全面、和谐、充分的发展，需要从语文知识、语文能力、智力、社会文化和情感意志等多方面来努力，而不能仅仅从语文知识或语文能力上来解决。这种情况下，原有的以重视知识传授和技能培养为主要特征的“语文教学法”、“语文教材教法”，乃至“语文教学论”的课程设置，已日益不能满足社会变革与教育观念更新的要求。建立一门崭新的语文教育学，从更高的层次上抓住当代语文教育的根本课题，对语文教育的功能、作用和规律加以系统的理论研究，促进语文教育的现代化、科学化，成为大势所趋。
(2)学科发展的推动
20世纪70年代以来，世界范围内兴起了学科教育科学研究的潮流。前苏联各高等师范院校相继开设了各科学科教育学。日本1981年出版的《比较教育学》将学科教育学列为教育学的分支学科。美国1986年制定了关于师范教育改革规划的文件《明天的教师》指出“第一项重要的工作，就是建立专门学科的教育学”。在我国，1986年8月，北京师范学院向国务院学位委员会提出了《关于变更授予学位学科、专业目录中“教材教法研究”专业名称的请示报告》，建议将“教材教法研究”更名为“学科教育学”。1986年12月，国家教委负责同志在全国高师师资培训会议的讲话中指出：“我们不仅要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。……如果要讲学术性，我们师范教育的学术性的特点，就在这里。”[4]1988年，在北京召开的全国第一次学科教育学术研讨会，正式提出建设中国自己的学科教育学。20世纪90年代以来，一些院校相继成立了学科教育研究中心。《教育研究》、《教育科学》等期刊连续发表多篇文章讨论学科教育学的逻辑起点、误区等学科建设问题。语文学科教育学属于学科教育学的一个分支，学科教育学迅猛发展的学术潮流推动语文学科教育学的快速发展。
(3)语文教师队伍建设的需要
广大语文教师和语文教育科研工作者在改革语文教学、提高教学质量方面进行了许多有益的探索，但仍存在学科水平起点低、理论薄弱且陈旧、脱离甚至落后于实践等明显缺陷和不足。正如有人指出的，这些研究规模都比较小，宏观研究不够，理论水平不高，在某些领域呈现反复状况，突破不大。就整体而言，语文教育的效率不高。[5]以十二院校本《中学语文教学法》[6]为代表的语文教学法研究，仍是以学校和课堂教学为中心的语文教育，因时代的局限性已不能满足语文教育实践的需求，无法及时回应大语文教育、系统语文教育、人的全面发展的语文教育等诉求。语文教育学遵循语文教育内外部运动规律，从现代教育的大目标出发，对语文教育进行整体性、全面性和学理性的研究，努力实现理论与内容的突破与提升。语文教育学“研究的对象由侧重知识和能力的‘教学’，转变为促进学生全面发展的‘教育’；研究的内容由侧重具体理论和方法的‘法’和‘论’，转变为具有系统理论和完整结构的‘学’。”[7]这契合语文教师发展需求，能够有效拓展教师的视野，提高教师的认识与水平，有利于语文教师的队伍稳定和能力提升。
2.语文教育学学科的教材建设
（1）早期的语文教育学教材
早在上世纪80年代末期，我国就出现了两种以“语文教育学”命名的教材。
一是朱绍禹编著的《语文教育学》（中央广播电视大学出版社1987年版）。作者在引言中说，这本书作为电大中文系的选修课程，是为电大中文系学生从事中学语文教学指出一条科学途径。该书的内容具有新颖性和实用性的特点，作者对语文教育研究中的诸多重要课题有自己独到的见解。对人们关注的语文学科的性质问题，该书没有进行直接定性，而是从工具性和思想性、知识性和技能性、艺术性和科学性、螺旋性和直线性以及语言科和思维科等几组矛盾入手，考察了它们间各自的关系，从而说明了中学语文科性质的复杂性。该书将语文科的目标、内容、程序与方法融为一体，特别注重对语文教学程序的研究和解说。该书对于语文教育学学科的论述，具有理论开创的意义；书中详细讨论了各种课型、文体的教学过程，但尚未上升到教学原则等理论概括的层次。
一是张隆华主编的《语文教育学》（重庆出版社1987年版）。该书作者阐述了以“语文教育学”命名的理据：传统语文教育研究局限于教法，多是经验总结式的方式方法研究，今天语文教育研究还应研究语文教学的思想教育、审美教育、情感意志教育、语文知识结构等总体的语文教育；应该从教育学、心理学等教育理论中分化出来，又不断从语与文各种因素的教学中综合起来而成为一门新兴学科。它属于专科教育学范畴的分支研究，属于发展教育学范畴的动态研究。该书强调语文教育的现代化和民族化，重视高师学生语文教育能力的培养。该书专章论述“语文教学技能的训练”、“训练心理”等内容，有比较浓重的“教学法”的色彩；关注重点仍只是教师的“教”，评价方面也是侧重成绩的考核等等，尚未将“教学法”提升到较高的理论层次。
以上两种语文教育学教材可以说是学界从语文教学法研究向语文教育学研究转变时期重要的理论著作，虽然在理论建构和研究视野方面有明显的不足，但他们已经吹响了语文教育学学科建立和理论完善的号角，为90年代语文教育学研究奠定了基础。
（2）20世纪90年代的语文教育学教材
在语文教育学学科形成与发展的历史背景之下，语文教育研究顺应时代发展趋势，以马克思主义哲学、教育学、心理学、系统科学、语文学科专业理论等为指导，结合语文教育实践，对语文教育学学科体系进行建构和充实。据统计，这一时期以语文教育学命名的高师教材就有五十余种，平均每年有五、六本语文教育学教材诞生。[8]其中有代表性的有：陶本一、王光龙主编《语文学科教育学》、谢象贤主编《语文教育学》、张鸿苓主编《语文教育学》、阎立钦主编《语文教育学引论》、余应源主编《语文教育学》、杨道麟著《语文教育学导论》、饶杰腾著《语文学科教育学》等。这些教材集中展现了20世纪90年代我国语文教育学研究的水平和状况。
陶本一、王光龙主编《语文学科教育学》（山西高等学校联合出版社1991年版）。全书七编二十四章。该书突破了十二院校本以来“总论－分论”型的组织格局，体例上采用的是组合平射型设计。即语文学科、语文课程、语文学习、语文教学原则、语文教学实施、语文教育评价、语文教师七大块基本理论，连同序编和附编，共同构建语文学科教育学的理论框架。回答了四个问题：为什么要教授和学习语文？教授和学习什么样的语文？怎样教授和学习语文？由什么样的人来教语文？该书开阔了研究视野，新加入学法、教育评价理论与方法、国外母语教学改革的启示等；以马克思主义认识论和方法论为指导，充分吸收教育学、心理学、社会学、美学、测量统计学等相邻学科的学术成果和古今中外语文教育的丰富经验，灵活运用信息论、控制论、系统论的科学方法，对每一个章节的内容进行理论探讨。
谢象贤主编《语文教育学》（浙江教育出版社1992年版）。该书未对语文教育内容与实施进行具体方法说明与指导，而是从理论探索的视角说明中学语文学习、课程设置、教育目标、教学过程的理论依据。同时，注意研讨语文教育的特殊性，即语文教育的个性以及语文教育实践中的技巧问题，对语文教育的一系列基本现象和必须控制的过程、方法，教育科研的课题等，作出一定的解释，提出改善的建议，并预示这些建议的结果。该书重视语文学科的工具性和语文学习的实践性特质，强调在语文学习活动中进行听、说、读、写能力的全面训练。
张鸿苓主编《语文教育学》（北京师范大学出版社1993年版）。该书属于“总－分”性质的通论教材，分上、中、下三篇；上篇论述语文教育一般理论问题，中编和下编则是语文教育中的具体问题。该书提出了语文教育系统理论，构建了语文教育系统的三个层次，即宏观控制层次（教学大纲、教学总目标）、中观层次（教师、学生、教材）、微观教学层次（教学目的、教学内容、教学原则、课型、教学方法、学习检测、学习评定）。这显然受到系统论观点的影响，与以往教材相比，更具系统性和层次性。该书将听话教学与说话教学独立成章，体现了对听说教学的重视；主张从学生和教师两个层面进行教育评估，评估工具更加科学化、现代化。
阎立钦主编《语文教育学引论》（高等教育出版社1996年版）。该书认为语文教育是一个大系统，语文教育的本质是关于祖国语言的教育。该书在大语文教育的背景下，结合语文学科自身的特点，对语文教育诸领域展开论述，比较完整地反映了语文教育学丰富而全面的内容，比较科学地揭示了语文教育的客观规律和诸多关系。
余应源主编《语文教育学》（江西出版集团1998年版）。该书认为语文科的本质是以交际言语教育为根本的母语教育，具有以形式为本，工具性人文性统一的特征；语文科是以课堂教学为核心的与整个社会言语环境联系的开放系统，剖析了系统构成因素的关系，揭示了语文教学的客观规律；阐述了语文教学特有的过程及方法，总结语文能力科学培养的具体途径；论述了语文教师应具有的素质，主张将教学工作纳入科学管理的轨道，以保高效完成教育任务。
杨道麟著《语文教育学导论》（湖北人民出版社1999年版）。全书共分五大部分，第一部分为导论，介绍语文教育学的形成历程、语文教育学的性质，任务和体系，理论基础，研究方法。第二部分，从性质、目标、过程、方法、原则五个方面概论语文课程，属于总体研究。第三部分，客体研究，从教学大纲和教科书说明语文教材。第四部分，主体研究—师生论，论述教师修养和学生语文学习。第五部分，本体研究—教学论：智育、德育、美育、课外教育。作者抓住语文学科的“基础性”特质，把“提高智能水平”放在整个语文教育的首位，突出语文学科的“人文性”和“审美性”特质，将语文德育和美育落到了“提高智能水平”的实处。
饶杰腾著《语文学科教育学》（首都师范大学出版社2000年版）。该书有着浓郁的学术专著的色彩，作者对学术界广泛争论的问题，进行了详细的梳理，并阐述了自己的观点，有很强的学理性，在众多教材中独树一帜。该书从文化变迁、语言发展深化角度来考察语文教育的本质；对语文教学系统和教学过程、语文教育的功能与方法等提出了新的分析视角；该书还论述了其他教材较少涉及的语文教学卫生、农村语文教学改革等问题。
20世纪90年代先后出版的语文教育学类教材，从编写内容来看，除原有教学法内容外，还涵盖了语文教学系统、语文教学原则、语文教育的功能、师生关系、学习方法等内容，反映了编写者积极吸收现代教育科学研究成果，学术视野不断开拓，研究成果呈现从对语文教育现象的一般归纳与总结上升为对语文教育规律理论探索的趋势。
（二）语文教育研究的重点与热点
除了语文教育学研究之外，20世纪90年代语文教育研究的重点与热点主要集中在以下几个方面。
（1）关于语文学科本质
关于语文学科本质的争论，自语文独立设科以来就已存在。认识语文教育是什么，就是认识语文教育的本质，这“不仅决定我们从事语文教育的内容与方法，而且决定我们从事语文教育的立场和态度”[9]。1991年，张广岩等编著的《中学语文教育学》认为：语言教育是语文学科最基本的出发点和归宿。语文学科的本质属性，一是工具性，二是思想性。[10]庄静肃等认为语文学科的本质属性是工具性，工具性是语文区别于其他学科的最主要的标志。[11]阎立钦等没有纠缠于语文教育“工具性”、“思想性”、“基础性”的说法，而是更进一步指出语文学科的性质还在于“它是关于中华民族通用语、关于祖国语言的教育”。[12]
90年代，语文学科性质问题被学界所关注；对于语文教育性质的认识尚未完全统一，多种声音同时存在；争论“学理气息越来越浓”，“其话语形态直接指向语文课程性质”[13]；认为“工具性”是语文教育本质的观点占主流。争论展现了思想上的碰撞，也推动着语文教育本质研究的深化。在众多争论中，阎立钦等人的观点更具有理据性，基于此，语文教育的中心任务是培养学生“正确理解和运用祖国语言文字的能力”。这种认识厘清了语言和语文之间的关系，抓住了语文教育与其他学科教育的本质区别。
（2）关于语文教育目标
语文教育目标关系到语文教育的科学化程度[14]，90年代的语文教育学论著对这一问题大都有详细的论述。张鸿苓分析了制定语文教育目标的意义和依据，建立了语文教育目标体系，认为教学目标按内容区分为思想目标和能力目标；教学目标分为总目标、学年目标、学期目标、单元教学目的、课时教学目的等五个层次；教学目标具有连续性和阶段性，明确性和模糊性等特点。谢象贤认为应该首先明确中学语文教育目标在整个人才培养总目标中的地位和内涵，进而根据语文学科的特点和教育总目标的要求归纳出中学语文教育目标在智育、德育、美育方面的具体目标。阎立钦分析了语文教育目标的内涵与特征、确定依据、要素和结构，介绍了几种有代表性的语文教育目标体系。
90年代，学者们在论述语文教育目标时注重从教育的总体目标出发，注重学科与教育总目标之间的联系，反映出广阔的学术视野和整体意识；论述中也主要从依据、意义、要素等理论层面来探讨，并联系当时的教学大纲对于教育目标的论述，体现了理论探讨与教学实践的结合。
（3）关于语文教育功能
20世纪90年代的语文教育学著作大多从智育、德育、美育方面来论述语文教育的功能。智育方面：张鸿苓等运用信号系统等相关心理学知识，结合语文教育特点，论述在语文教育中如何开发智力、培养创造力。谢象贤则着重分析了语文智育在知识、智力、能力三个层面的具体目标，明确了语文智育的要求。阎立钦等认为智育与语文教育中的诸多因素存在复杂的矛盾运动关系，构成语文教育系统中的一个子系统；对智力开发进行了系统的论述，分析了语文学科智力开发的主要因素，提出了语文学科智育的主要途径。德育和美育方面：张鸿苓、阎立钦等都认为语文教育中的德育、美育有自身的特点，要结合这些特点发掘内容、探索合适的语文德育、美育方法。但对于具体特点和方法的认识，则有所不同。谢象贤认为语文美育具有被包容性、相对独立性、审美关照的直接性等特点，分析了语文美育在知识发展、能力发展方面的具体要求。
90年代，学界对于语文教育功能的认识逐渐深入，普遍意识到语文教育不仅具有德育和智育的功能，还具有美育的功能。在研究方法上，注重从心理学、教育学一般原理与语文教育相结合的角度看待语文教育的功能；研究过程中，特别重视语文教育自身的特点；研究内容上，对于语文教育各种功能的意义、特点、内容、方法等都有了更为全面和细致的分析。
（4）关于语文教育评价
评价是语文教育的重要环节，具有鉴别优劣、预测方向、激励情绪、改进工作和选择方法的作用。张鸿苓认为语文教育评价包括对学生语文学习质量和语文教师教育工作的评判估价。她对学生语文考试的类型、必备条件、命题、标准化考试、评分、综合测试和评价等进行了说明。谢象贤从语文学习初始能力的诊断考察学生思维与反应的敏捷性；讨论了中学语文的测试与分析，根据实施时间和作用区分为形成性测试、诊断性测试和终结性测试，试卷的分析，教育质量的分析与评价。阎立钦在回顾我国语文考试历史与经验的基础上，说明语文考试的类型与功能，并指出语文考试评价及改革方向。他注意到听说水平的评价与课堂教学评价，这在同类著作中还是很少见的。
90年代语文教育评价不仅研究学生的学习过程与学习效果，也研究教师的素质、工作过程和工作效果；不仅研究书面语言评价，也引入了听说水平评价；不仅有考试评价，也延伸到课堂教学评价。教育评价与语文教育测量相结合，测量为评价提供必要的数据基础；考试仍然是测量的主要方式，标准化考试过程中关于试题的信度、效度、难易度、区分度等研究进一步完善；认识到标准化考试在测试结果的客观评价方面，有其优势，但也有局限性。
（5）关于语文教学过程
对于语文教学过程的研究：张鸿苓侧重从语文教学过程的意义和理论依据考察语文教学过程，提出从教学指导思想，教学结构体系，教学方案、手段、方法，教学双方和谐默契四个方面来实现教学过程的优化。谢象贤对教学过程的优化，提出“三主—六环节”的教学过程模式，即以学生为学习主体，以教师为教学主导，以理论知识为教材主线的“三主”新结构和以“定向—自读—讨论—答疑—作业—总结”六环节的课堂教学基本流程。饶杰腾认为教学过程是教学系统运行的过程，从系统论的角度来看待语文教学过程问题。阎立钦等则以大语文教育和终身教育等理论为基础阐述语文教学过程，归纳了各种具体课型教学过程的体系与特点。
90年代，语文教学过程理论与实践仍然是研究的重要课题，语文教学过程的优化问题成为关注热点。这时期的相关研究不再局限于已有的教学过程经验与模式的总结、原有基础上的改造与优化。研究者开始运用现代教育理论和科学方法论反思语文教学过程；更加关注学生的学、教师与学生的关系、教材的使用等问题；开始思考语文教学过程的理论依据和意义；考察影响语文教学过程与教育目的实现的各种因素。研究者认识到语文教学过程的最优化，是为了从教学的内部机制上促使语文教学发挥最大的功能，保证教学质量。
（8）关于语文教学原则
语文教学原则是教学所必须遵循的基本法则，它是根据教学目标和教学规律而提出来的。确定语文教学原则是语文教育理论发展的一个重要标志。[15]张鸿苓对教学原则与教学规律、教学原理进行了区分，并区分了语文教学原则与语文教学经验、教学原理，教学论中的教学原则和语文教学原则，语文教学的基本原则与局部原则。在易混淆概念的比较中，确定语文教学原则的定位。阎立钦等则认为，语文教学原则是语文教学中特有的本质联系，体现着语文教学的固有规律，对语文教学有着指导作用；同时认为，语文教学原则是语文教学规律在人们认识中的科学反映。但人们对问题的认识总有一个由浅入深、由片面到全面的过程，因此难免会带有一定的主观性。[16]
90年代关于语文教学原则的讨论，折射了语文教育研究的发展。关于语文教学原则的具体内容，不同版本教材的表述各不相同，反映了不同作者对语文教育原则的理解和认识。国家教委1996年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》专列“教学原则”一项，并将语文教学原则概括为“语文训练和思想道德教育统一”、“语言训练和思维训练相辅相成”、“语文训练中知识教学和能力训练密切结合”、“阅读能力、写作能力和听说能力全面训练”、“教师主导性和学生的主动性相结合”、“语文课内教学和课外学习相结合”等六条。[17]这六条原则可以说是在综合学界讨论的基础上，提炼出的为多数学者所认可的语文教学原则。
（三）世纪末语文教育大讨论
《北京文学》1997年第11期以“忧思中国语文教育”为题，同时刊登邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》、薛毅的《文学教育的悲哀》等三篇文章，对语文教育展开了猛烈批评。紧接着，《中国教育报》、《中国青年报》、《光明日报》、《文艺报》等多家报刊纷纷转载这三篇文章，并就语文教育问题刊发了大量文章，引发了20世纪末一场关于语文教育问题的大讨论。语文教育问题一时成为一个社会热点问题，受到了社会各界的普遍关注和广泛参与。有关讨论文章，分别被收入王丽编《中国语文教育忧思录》（教育科学出版社1998年版）、孔庆东、摩罗、余杰主编《审视中学语文教育》（汕头大学出版1999年版）、钟晓雨主编《问题与对策：中小学语文教育改革》(人民教育出版2000年版)和江明主编《问题与对策――也谈中国语文教育》（教育科学出版社2000年版）等书中。此次讨论涉及语文课程、教材、教学、师资等多方面问题，成为二十一世纪语文学科课程改革之前奏。
二、《语文教育学引论》-20世纪90年代语文教育研究之典范

（一）本书的基本情况
《语文教育学引论》1996年5月由高等教育出版社出版发行。本书由中国教育学会语文教学法研究会组织编写，主编阎立钦，副主编倪文锦，审定朱绍禹、顾黄初。除主编、副主编外，实际参与编写工作的还有来自全国其他8所高等师范院校的教师。本书是“为了适应高等师范院校教学改革和培养目标的需要，根据国家教委师范司的建议”，组织编写的“适合师范特点和教学要求”的汉语言文学本科专业系列教材之一。[18]
本书主编阎立钦教授，学科教育学、语文教育学家。重庆人，1941年生。1964年毕业于北京师范学院（今首都师范大学），同年留校任教。1988年至1989年，在美国纽约州立大学作访问学者。参与领导创建了首都师范大学教育系，任第一、第二任系主任，从事高校教学、科研、管理工作多年。1995年10月调入中央教育科学研究所工作，先后任副所长、所长，全国教育科学规划领导小组办公室主任。2000年6月—2003年4月担任第六届国家督学。曾担任北京市人民政府教育顾问；中国教育学会常务理事兼学术委员会副主任；中国高等教育学会常务理事；中国陶行知研究会常务理事等职务。享受国务院有突出贡献专家津贴。20世纪80年代以来，提出建立和发展新兴学科——学科教育学的一系列理论学说，推动了我国学科教育学、语文学科教育学科学建设；长期致力于中国和国外的教育学术交流，重视教育领域的国际合作研究；积极倡导创新教育。作为主要执笔人和统稿人参加主编了新中国第一部部编《中学语文教学法》(即武汉师院、西南师院等十二院校编写《中学语文教学法》人民教育出版社1980年版)。
（二）本书的主要内容
语文教育学“学科结构……由研究对象构成的本学科的结构分别体现为总论和分论两大组成部分”[19]，“有关语文教育整体的理论称为总论。语文教育又是由几个阶段、几个方面组合而成，分门别类地研究和阐明各个阶段，各个方面的理论称为分论”[20]。语文教育学的内容主要包括宏观与微观层面的语文教育现象描述和语文教育规律揭示，也即“总—分”的学科结构，相应地教材组织主要表现为总论和分论相结合的框架结构。典型代表是十二院校编写的《中学语文教学法》，其总论包括中学语文科的学科任务、性质、内容、教材、教学原则与过程、教师等；分论内容有阅读和作文教学的性质、任务、内容、过程、组织形式和方式方法等。“总论统摄分论，研究中学语文教学的全局性问题，分论体现总论探讨中学语文教学的几个主要组成部分”。[21]
阎立钦主编的《语文教育学引论》属于通论性质的教材，注重学科体系的建构，较为完整地涵盖语文教育学学科体系，用于语文教育学必修课程学习。全书编排也大致参照了“总—分”式的结构框架：从绪论到第六章，从第十二章到第二十章，都是宏观阐述语文教育现象和规律，我们将这两部分合起来称为本书的“总论”；第七章到第十一章属于微观层面的研究，我们将这部分称为“分论”。全书共20章，约34万字。
1.总论（上）
(1)语文教育学元理论
语文教育学的元理论是关于本学科自身的理论。语文教育学的元理论包括本学科的价值论、史论、性质论、基础论、内容论、方法论等内容。本书绪论部分为语文教育学元理论研究。
语文教育学价值何在？本书指出语文教育学是一门新兴的教育学科和重要的语文教育专业学科，它为广大的语文教育工作者搞好语文教育工作提供了理论依据和方法指导。语文教育学的建立有其现实的需要和理论的依据，它从培养人的全面发展的角度来考虑整个语文教育的各种因素和关系，并促使它们从整体上达到完整教育作用的充分发挥。[22]
语文教育学是一门交叉学科，它综合运用相关学科的理论和方法来解决语文教育的问题，并且逐步形成自己独特的学科教育理论和方法。语文教育学研究对象是整个语文教育现象，必须研究语文教育的各个方面，“从纵向看，它在终身教育观念指导下重点研究基础教育（中小学教育）中的语文教育问题。从横向看，它以大教育的视野，注重学校语文教育同家庭、社会语文教育的联系，重在研究语文学科教学问题……即从整个语文教育系统出发来研究中学语文学科教育的问题。”[23]语文教育学的研究重点是学校的语文教育，重点研究“怎样通过学校的语文学科教学来充分发掘本国语言的教育因素，以促进学生的全面发展”。[24]语文教育学的主要研究方法有：哲学原理研究法、跨学科研究法、历史文献研究法、比较分析研究法、观察调查研究法、经验总结研究法、实验实证研究法等。
(2)语文学科性质
认识语文教育的本质，就是认识语文教育是什么？建国以来，有关语文学科的性质问题，有过很长时间的争论，集中体现为关于“文”与“道”，工具性和思想性，工具性和人文性的三次大讨论[25]。本书从古代语文教育的产生、20世纪语文教育的四次大变革，阐明语文教育与社会发展间的联系，揭示了语文教育的本质，即语文教育就是指作为中华民族通用语的汉语文教育。语文教育是关于中华民族通用语、关于祖国语言的教育。这一论断，内涵丰富，强调了语文学科的重要地位，强调了语文与社会发展、与人的发展的密切关系。
(3)语文教育系统
“在当代社会中，语文教育必须与大生产、大经济、大教育相适应”[26]，树立大语文教育观即语文教育的系统观点。语文教育是一个完整的系统，具有自身的特点。社会语文教育、家庭语文教育、学校语文教育构成语文教育的三个子系统，它们具有不同的功能、形成不同的结构特点。“学校语文学科教育是系统传授语文知识、培养语文能力、提高语文素养最重要、最有价值的语文教育，是语文教育的主要途径”。[27]语文学科教育由要素系统、过程系统、状态系统三个子系统构成。
(4)语文教育目标
语文教育目标是语文学科教育的出发点和归宿点，它对于学科教育任务的确定、教育内容的选择、教学过程的组织等方面都起着指导和统帅的作用。本书认为，语文学科教育目标是指人们在语文学科领域内展开的全部教育活动中预期要达到的具体要求，涵盖语文学科教育中的整体目标和局部目标，可以分解为知识、能力、人格、智力因素等多个方面，以及学段、学年、学期、单元、课题、课时等各单元时间内的语文学科教育目标。因此，语文学科教育目标具有鲜明的学科规范性、范围普遍性、阶段预期性和实施可行性。本书概括了语文学科教育目标的要素与结构，介绍美国学者B.S.布卢姆等人的教育目标分类学说等几种有代表性的语文学科教育目标体系。这部分还对当时教学大纲规定的中学语文学科教育目标进行了评介。
(5)语文课程
语文课程就是学校为实现语文教育目标而安排的语文科目教育内容及其进程，包括各级各类学校语文课程的设置和语文课程标准或教学大纲等。我国的“六艺”，西方的“七艺”都包含着语文学科课程的最初形态。我国现代意义上的语文课程从1904年开始设置。在各个历史时期，我国语文课程的名称、内容、课时安排上有所变化和差异，但应该看到，语文课程设置年代久远、内容丰富、对学校教育影响深远，在现代教育课程体系中占有重要的地位。我国语文课程呈现国家、地方、学校三级管理的灵活多样的语文课程管理形态。
语文课程标准又称语文教学大纲，它既是语文学科课程设置的必要说明，又是语文学科课程实施的工作指南[28]。课程标准有稳定的内容体系，是具有权威性和纲领性的重要文件。本书详细介绍了当时我国语文课程设置状况与当时通用的两种教学大纲。这部分编者还介绍了台湾和香港的语文课程设置状况，在对比分析基础上，归纳了语文学科课程发展的四大趋势。
(6)语文教材
本书论述的语文教材是指狭义的语文教材，即语文教科书。中学语文教材从构成要素来看可分为课文系统、助读系统、作业系统和知识系统；从功能上看，具有凭借、示范、教育和发展功能；从类型上看，有分编型和综合型。语文教材的使用必须符合语文整体性的特点，符合青少年的年龄特点和认知特点。
我国古代的语文教材主要有蒙学教材、经学教材和文选教材。语文独立设科后，许多语文教育家以自己的实践对语文学科教材进行了种种探索，奠定了我国现代语文教材理论的基础。我国语文教材呈现出多样化教材并存的发展趋势。台湾和香港地区的教材呈现出各自鲜明的特色。语文教材编写要突破单一编排体系，探索语文知识结构，走科学化道路，语文教材编写要处理好“小语文”与“大语文”、文学教育与语言教育、智力发展与个性发展、分编与合编、现代与传统、听说读写之间的关系。
(7)语文教学过程和原则
本书以大语文教育和终身教育等理论为基础，对语文教学过程和原则进行了阐述和概括，强调教学过程的最优化是语文教学改革的重要方向，介绍了学段的教学过程、学年和学期的教学过程、单元的教学过程、课题的教学过程、课时的教学过程，以及预习、讲读、讨论、练习、参观、自读等不同课型的语文教学过程，分析了语文课堂教学的意义。
语文教学原则主要包括对语文教学原则性质的认识和语文教学原则的内容。本书对语文教学原则的概念进行了辨析，指出其是语文教学规律在人们认识中的科学反映，其与一般教学原则是个性与共性的关系；并指出“语文教学原则应该是语文教学规律在人们认识中的科学反映。但人们对问题的认识总有一个由浅入深，由片面到全面的过程。”[29]这种认识区别了“将教学原则与教学规律等同”的错误认识，反映了学界对语文教学原则性质的认识从片面到比较全面的转变。
2.分论
(1)语文基础知识教学
语文基础知识是中学语文教学内容的重要组成部分，处于相对独立的地位；但其教学又必须服务和服从于培养语文能力的需要。中学阶段要学习必要的语文基础知识，包括读写知识、语法修辞知识、文学知识等。语文基础知识教学对于增强语文能力训练的有效性，帮助学生掌握比较系统有用的理论、改变知识零散的状况，提高学生的语文素养有重要的作用。本书详细归纳了中学语文基础知识教学的内容以及教学的要求和基本方法。
(2)阅读教学
阅读教学在语文教学中所占的比重最大。阅读教学的作用是使学生从阅读中吸收知识，掌握读书的方法，养成读书的习惯，还可以开发智力，培养高尚的道德情操和健康的审美情趣。阅读能力的构成包括认读能力、理解能力、评价能力、阅读技巧的运用能力，阅读教学的任务是培养学生这四方面的能力。中学语文教学中的阅读教学要抓住记叙文、议论文、说明文以及文学作品、文言文等课文的阅读训练，以达到全面提高学生阅读能力的目的。阅读教学是一个非常复杂的教学过程，本书结合实例，对阅读教学的过程与方法进行了详细阐述。
(3)作文教学
作文教学早期被称作“缀方”教学、“缀法教学”，后来演变为“作文教学”“写作教学”。作文教学是中学语文教学的重要组成部分，与听话、说话、阅读教学相辅相成、相互促进。加强作文教学有利于全面完成教学任务，促进学生全面发展。作文教学的程序应体现教学的双边关系，体现教师指导和学生训练的统一，体现教师的主导作用和学生主体地位。作文教学有科学、有效的训练指导方式、方法。中学生作文能力的培养应在讲清目的意义的基础上进行有计划、有步骤的训练，以使学生形成综合的表达能力。
(4)听话教学、说话教学
本书从全面发展学生的语文能力、促进学生的心智素质、增强社会交际能力方面说明听话教学的作用；强调良好的听话能力“不仅是人们获取知识的途径”，而且是发展“说、读、写”能力的先导；不仅是获取信息的手段，也遵循人们运用语言文字的发展规律。说话方面，首先是“排除心理和思想障碍”；然后“创设良好的语境和氛围，培养学生平时愿意主动多说话的兴趣”，还提出了“扩大听读，丰富语汇，培养学生说话文明和仪态大方的良好习惯”。这使得本书的论述不再局限于从知识技能层面看说话，而是将之与态度、情感等非智力因素结合在一起。本书将听话、说话列为独立的两章，从语文教育实践出发，结合心理学、教育学相关学科知识，论述听话和说话教学问题。相较同期的其他著作，论述更为完备，呈现出较强的体系性和理论性。
(5)语文教育功能
本书将语文功能问题提升到理论的层面，科学总结语文智育、德育、美育的特点，详细分析其内涵，在具体途径与方法方面不局限于语文本身，从而实现理论上对语文教育功能的科学界定、实践层面的细致指导。
智育方面，语文课不仅要给学生以语文知识，而且要训练他们的智力，提高他们理解语言、运用语言的能力。语文教育的智力开发是现代教育发展的需要，有助于发挥人脑的巨大潜能。要积极吸收现代教育科学研究成果，探索语文教育中智力开发的主要相关因素及其相互作用的规律，探讨语文教育以观察力、记忆力、思维力、想象力，组织维持注意力等为立足点的智力开发途径。
语文德育功能发挥，必须根据语文学科的特点进行。语文学科德育要充分发挥语文学科的优势，但也要认识到语文学科德育的复杂性和特殊性，从而明确语文学科德育的具体内容，寻找语文学科德育的途径与方法，把语文知识教育与思想教育有机结合，在传授语文基础知识、训练语文基本技能和培养语文能力的同时，培养学生的社会主义道德情操和爱国主义精神。
语文学科教育若缺乏美的教育，将是贫乏的教育。[30]语文学科美育的特点有协调性、效应性、诱导性、功利性；语文学科美育的内容包括培养审美感知能力、审美想象力、审美直觉思维能力、美好的情操、全面发展个性等；语文美育的途径有教学活动，开拓视野、积累审美经验，传授初步的美学理论知识等。
(6)课外语文教育
课外语文教育是语文教育的有机组成部分。课堂语文教学和课外语文教育相互配合，才能提高整个语文教育的质量。课外语文教育内容广泛，形式多样。在课外语文教育中，最重要的是家庭和和社会的语文教育。它们对于学校的影响是巨大的，应该高度重视。课外语文教育活动和组织是有层次性的。语文教师要明确自己在课外语文教育中的作用，根据一定的原则给以精心的组织和指导。
3.总论（下）
(1)方法论
语文教育方法是实现语文学科教育目标，师生共同完成语文教育任务的途径、方法和手段的综合，是施教方法与学习方法的和谐统一。本书强调研究语文教育方法，首先要研究调动学生学习语文的主动性、积极性的方法，其次才是研究“讲授法”、“问答法”等具体的方法。“在语文教育的实施过程中，要精心选择和灵活运用多种方法，要注意方法的多样性和协调性，发挥学科教育方法体系的整体功能。”[31]
(2)媒体论
语文教育媒体是载有语文信息的物体，或储存和传递语文教育信息的工具。媒体是教学过程中的实体要素，一般分为传统媒体和现代教育媒体。90年代以来，科技发展迅猛，出现了大量现代化的媒体，例如电子计算机软件、电视、幻灯片、录音录像、语言实验室等。当今媒体发展呈现出多样和综合化趋势。“多媒体教育还是以教育过程的整体优化为目标的。运用多媒体教育，一定要目的明确，从实际出发，讲求实效。”[32]
(3)教育测量和评价
语文教育的效果如何，需要通过测量和评价实现。本书专章讨论语文教育测量与评价。在回顾语文考试历史沿革的基础上，介绍了语文考试的类型和功能，语文考试题型、语文考试评价及改革方向。本书指出：我国是世界上最早实施教育测量与评价的国家，我国古代的语文考试为现代语文考试提供丰富的经验，而当前的语文考试改革要求我们对语文考试有新的认识，语文科的考试应立足于能力的测试，即全面地考核听、说、读、写的能力。
(4)语文教育对象与语文教育工作者
语文教育对象通常指学校语文教育活动中受到语文学科教育及影响的在校学生。本书认为研究语文教育对象有着不可或缺的必要性和因材施教方面的重要意义。书中分析了中学生语文学习在初中和高中阶段不同的特点，并提出了指导中学生学习语文的具体方法，如语文学习志趣的形成、语文学习习惯的培养、语文治学方法的指导，语文乐学境界的到达等。
语文教育工作者应具有良好的品德和智能素养。品德素养集中体现在职业道德上。智能素养主要由语文专业知识、教育与心理科学及广泛的科学文化知识，对于语文教育影响的选择、加工和传导能力、组织管理能力、自我调控能力等构成。中学语文教师的教学工作由备课、上课、布置批改作业、辅导答疑、学业成绩的检查和评定等环节构成。语文教师要树立科研意识，掌握语文教育科研的基本程序和方法；在大语文教育观指导下进行现代教学工作、积极接受继续教育。
(三)本书的基本特点
1.系统的理论体系
所谓某一学科的体系，实际上就是该门学科的概念体系。借助于概念体系形成判断，由判断而进行推理，是一切学科体系的整体逻辑结构。[33]语文教育学是一门应用理论学科，学科特点决定了其要充分运用现代教育学、心理学和有关思维科学的成就对语文教育的教学原理、规律、内容和方法进行全面而深入的科学总结。较高的理论水平和系统的理论体系是语文教育学与语文教学法的本质区别。本书篇幅巨大、涵盖面广，编者在论述中尤其注重系统的理论体系的建构。
从整本书布局来看，编者为全书设计了一个合理的、严密的逻辑体系。本书首先说明“什么是语文教育”，接着讨论目标、课程、教材，明确语文学科教育的标准、设置和内容载体问题；再集中讨论怎样实施语文教育的问题（包含语文教学过程和原则、语文教育的主要内容、课外语文学习、方法、教学媒体)，然后讨论语文教育的测量与评价；最后，对语文教育的实践者——教师和学生分别进行研究。这样的安排，逻辑框架严密，系统、连贯、全面地陈述和统摄语文教育相关的知识、方法、理论，避免了论述的杂乱和无序。本书在涉及具体的教育功能、作文教学、阅读教学等语文教育微观问题时，也同样遵循“概念界定——明确意义——阐释内容——组织实施”的逻辑序列，显示出强烈的系统性、理论性色彩。
2.鲜明的实践导向
语文教育学是一门应用理论学科，“语文教育学学科建设及教材编写，应当坚持理论性与应用性的辩证统一，努力做到立足应用、深化理论；在应用基础上深化理论，在理论指导下付诸实践”[34]。为语文教育的实践服务、培养语文教育师资是语文教育学教材的价值体现。好的语文教育学教材必须具备实践指导的内容、意义和作用。
阎立钦主编的《语文教育学引论》，从整本书的内容安排上来看，包含了语文教育的本质、目标、课程、教材，与教学相关的原则、过程、具体课型的教学，语文教育的功能、方法、媒体、评价等。教材学习者在语文教育过程中可能会遇到的问题，在本书中几乎均有涉及。这为学习者进行实践指导提供了内容上的准备。
从具体章节的内容来看，编者也很注重教材对于实践的直接指导。在中学生阅读能力一节中，编者将阅读能力区分为认读、理解、评价鉴赏、技巧运用等几个方面，就每一方面再进行细化。比如，认读能力，又区分出字、词、句、段四个层次，仅在“字”的认读上就结合学生的年龄特点和认读特点，由浅入深归纳出八种方法，并列举了典型的例子。这些内容与语文教育实践结合紧密，可以直接用于教育实践。作文教学讲述作文评改问题时，本书对各种类型的评改做了举例说明，甚至连各类评阅批改的符号都交代得一清二楚；在讲评价问题时，列出了多种评价量表，供读者参考、实践。这些详细具体的内容贴近语文教育教学的实际，为学习者提供了实用的、可操作的应用性知识。以本教材内容为指导，学习者易于直接进行语文教育教学相关工作，在实践中不至于无从下手、不知所措。
3.新颖的研究视角
阎立钦主编的《语文教育学引论》出版于1996年，当时已经有一些同类教材问世。通过比较阅读，我们发现在对有关问题的研究上，本书有与其他教材不同的观点，展现了编者新颖的研究视角。
关于语文教育系统。随着系统论、信息论、控制论理论的广泛传播，语文教育系统问题受到研究者的关注。张鸿苓等拟定的中学语文教育系统示意图，包括宏观控制层次（教学大纲和总目标）、中心层次（教师、学生、教材）和微观教学层次（教学目的、教学内容、教学原则、学习检测与评定、课型等），在系统中也涉及了“课外语文活动”。本书则认为语文教育是一个大系统，具有整体性、层次性和开放性的特点；语文教育系统与终身教育、继续教育、全民素质提高有着直接而重要的联系；本书建构的语文教育系统，由家庭语文教育、社会语文教育和学校语文教育三个子系统构成，同时对学校语文教育又进行了细化。本书把学校语文教育与家庭和社会语文教育相统一联系起来，将学校、家庭与社会看成一个整体，体现了大语文教育的思想，将语文教育与人的教育相统一。这种观点解释语文教育系统内部要素之间的联系，丰富了语文教育的内涵。
关于听说教学。听、说，是语文教育的重要内容，但在语文教育实践中，听说一直没有获得独立的地位，语文教育“只重读写，轻视听说，甚至不涉及听说”“语文教材的编写突出的是读、写，对听、说则缺乏具体的要求”。[35]阎立钦主编的《语文教育学引论》将听话教学和说话教学分列两章来论述。先是强调听话、说话的地位、作用，接着阐述中学生听话、说话能力的培养，最后介绍听话、说话教学的方式、方法。可见，本书编者对于“听、说”的重视程度，体现了编者“听说读写并重”的原则。
4.开放的学术视野
阎立钦主编的《语文教育学引论》具有宽广的学术视野，既重视对我国优秀语文教育传统的吸收，又重视对国外母语教育理论与实践的借鉴，同时注意吸取了当代语文教育实践的最新成果，真正达到了博古通今、中西贯通。
本书在专题论述中，坚持从历史出发，追溯其发展历程，进而从事物动态发展的具体过程中概括总结规律。比如在论述“语文教育的本质”时，本书从古代语文教育的产生、近代语文教育的演进说起，坚持在语文历史发展过程中考察语文与社会关系的变化及人们对语文的认识。在语文教学过程、语文教育目标、语文教育测量与评价等章节中，本书也特别考察了其历史发展的过程，注意说清相关问题的来龙去脉，从对客观史实的分析中揭示其内部发展的规律。他山之石，可以攻玉。本书还注重吸收和借鉴其他国家和地区母语教育的优秀成果与成功经验。在“语文学科教材”一章中，编者从编写特色、编写原则等方面介绍了台湾、香港的中学语文教材。在写作教学章节，本书借鉴了国际通行的教学程序。这些为我国的语文教育研究提供了借鉴。此外，本书还善于吸取当代教育的最新成果。本书提到的人的全面发展、终身教育观念等教育理论都是当代教育的优秀成果，编者善于引入当代教育的理论与成果，主动适应语文教育发展的实践需求，也体现了一种进取的精神。总之，本书打通古今中外，从历时、共时、现实等层次，多角度地论述了语文教育学诸问题，表现出宽广、开放的研究视野，也为学习者提供了深入思考和全面了解的空间。

[1]徐林祥：《历史追问：语文教育发展篇》，济南：山东教育出版社，2008年版，第5页。
[2]高东风：《一部对语文教育进行全方位研究的专著性教材—语文教育学》，《大学出版》2002年第4期。
[3]转引自阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第5页。
[4]转引自谢象贤：《语文教育学》，杭州：浙江教育出版社，1996年版，序。
[5]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第6页。
[6]武汉师院、西南师院等十二院校编写：《中学语文教学法》，北京：人民教育出版社，1980年版。
[7]王文彦，蔡明：《语文课程与教学论学科的历史与现状》，《语文建设》2007年第4期。
[8]杜少凡：《高等师范院校语文课程与教学论教材研究发凡》，长春：东北师范大学，2008年版。
[9]朱绍禹：《中学语文教育学》，北京：中央广播电视大学出版社，1987年版，第28页。
[10]张广岩，郭术敏：《中学语文教育学》青岛：青岛海洋大学出版社，1991年版，第49-50页。
[11]庄静肃，王芳智，高玲：《语文教育学》，北京：教育科学出版社，1998年版，第31页。
[12]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第21页。
[13]屠锦红，徐林祥：《六十年语文课程性质研究之回顾与反思》，《课程·教材·教法》2010年第6期。
[14]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第40页。
[15]张鸿苓：《语文教育学》，北京：北京师范大学出版社，1993年版，第86页。
[16]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第127页。
[17]课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编：语文卷》，北京：人民教育出版社，2001年版，第536页。
[18]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，出版前言。
[19]朱绍禹：《中学语文教育概说》，呼和浩特：内蒙古人民出版社，1983年版，第1页。
[20]张鸿苓：《语文教育学》，北京：北京师范大学出版社，1993年版，第13页。
[21]周庆元：《高师语文教育学教材建设刍议》，《怀化师专学报》1991年第4期。
[22]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第1页。
[23]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第7页。
[24]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第8页。
[25]屠锦红，徐林祥：《中国语文教育研究六十年述评》，《教育导刊》2010年第1期。
[26]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第28页。
[27]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第36页。
[28]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第64页。
[29]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第127页。
[30]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第298页。
[31]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第318页。
[32]阎立钦：《语文教育学引论》，北京：高等教育出版社，1996年版，第338页。
[33]刘捷：《专业化:挑战21世纪的教师》，北京：教育科学出版社，2002年版，第27页。
[34]周庆元：《高师语文教育学教材建设刍议》，《怀化师专学报》1991年第4期。
[35]王小霞：《近二十年我国我国语文学科教育学的发展历程及研究策略》，《学科教育》2001年第6期。
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本期编辑：郑昀
图片来源：扬州大学中国语文教育研究所