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本期推送扬州大学文学院硕士生导师韦冬余副教授及其指导的2017级学科教学（语文）专业硕士研究生马云《基于创造性思维能力培养的中学语文阅读教学》一文，本文刊于《语文建设》2018年第11期。感谢作者授权，引用请注明出处。欢迎关注本公众号！
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马
马云，1994-，女，安徽铜陵人。扬州大学文学院2017级学科教学（语文）专业硕士研究生。曾在《语文建设》、《课外语文》等刊物发表论文多篇。
韦
韦冬余，1983—，男，汉族，江苏省连云港赣榆人，扬州大学文学院语文教学法教研室教师，副教授，硕士研究生导师，华东师范大学—威斯康星麦迪逊大学（the University of Wisconsin-Madison）国家公派联合培养教育学博士。2013年6月起工作于扬州大学文学院。国家级精品资源共享课《中学语文课程标准与教材研究》主讲人之一，兼任江苏省教育学会语文课程与教学论研究中心理事等。研究方向：（语文）课程与教学论、教师教育等。已在《全球教育展望》（CSSCI）等核心刊物上发表论文40余篇；出版专著2部；参与撰写著作2部；主持省部级课题2项，厅级课题3项，扬州大学校级课题2项；参与省部级课题4项。获得江苏省教学成果奖（高等教育类）特等奖（江苏省人民政府颁发，排名第四）、全国第六届教育硕士优秀教师、第三届全日制教育硕士学科教学（语文）专业教学技能展示比赛优秀指导教师（2018）、江苏省教育科学研究成果奖（高校哲学社会科学研究类）三等奖（2016）、全国微课（程）优质资源展示一等奖（2015）等。
基于创造性思维能力培养的中学语文阅读教学
马云 韦冬余
摘要：时代的发展为教育提出了新要求，未来社会需要的是具有思考力和创造力的人，创造性思维能力的提高和发展成为语文学科核心素养的重要内容。创造性思维作为一种高级思维，阅读教学作为中学语文教学的关键环节，二者的之间的联系紧密也是语文核心素养“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”的体现与要求，其合作发展任重道远，更应该作为语文教育改革发展的重中之重。
关键词： 创造性；思维；中学语文；阅读教学
一、创造性思维能力的内涵
（一）创造、创造性、创造性思维
创造是一种复杂并且高级的心理活动。简单来说当个体在遇到新问题时从毫无头绪到绞尽脑汁不得解决再到灵光乍现得出解决问题的正确方案，这样的过程就是创造的过程。但不同的个体、不同的创造情境得到的创造结果不同，由结果的不同可以反推创造的过程也有着明显的差异。这并不代表创造的过程是无规律可循的，在众多心理学家对创造性思维过程的研究中，美国心理学家华莱士的“过程”论是笔者所认同的。“过程论认为：人的创造性思维的产生和发展，是以发现问题为中心，以解决问题为目标的高级心理活动。任何创造都必须经过四个阶段，即准备、酝酿、豁朗和验证阶段。”[1]创造性则是一种比较稳定的品质，心理学家倾向于把创造性定义为“根据一定目的和任务，运用一切已知的信息，开展能动思维活动，产生出新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质”。[2]心理学词典中对创造性思维的解释是：创造性思维是指重新组织已有的知识经验，创造出新的思维成果或以新颖独创的方法解决问题的思维方式。发散思维是创造性思维的最主要特点。是根据已知信息，从多方面寻找解决问题答案的思维方式。[3]
由此可见，创造性思维与常规思维相比，能够以独特的方式在既有的结论中寻求突破，具有开放性、灵活性和新颖性等特征。但作为一种能力而言，必须是成功解决问题所需要的心理素质，我们认为创造性思维是解决新异问题时进行的精神活动，也就是说未必能够成功解决问题，而创造性思维能力是指成功解决新异问题所需要的稳定的心理因素。
（二）创造性思维的本质
1.创造性思维是发散思维和集中思维的统一
“美国著名心理学家Guiford于1967年提出，创造性思维的本质是发散性思维。发散性思维又称求异思维、扩散思维等，是指沿着各种不同的方向去思考，重组眼前的信息和记忆系统的信息，从而产生大量的独特的新的思想。它克服了常规思维中的单向思维和固定思维的缺陷，是一种不依常规，寻求变异，从多方面探寻答案的思维形式，是创造性思维的重要组成部分。Guiford认为流畅性，变通性和独创性构成了发散性思维的三个维量。”[4]但创造性思维并不等同于发散思维，它是发散性思维和集中思维的统一。集中思维又叫聚合思维，指思维过程中对信息进行抽象、概括，使之朝着一个方向集中、聚敛，从而形成一种答案、结论或规律。创造性思维是在一定的思维方向上的发散，再通过集中思维得出结论。通过高度地发散，有效地集中，在创造性思维这样发散-集中-发散的循环中螺旋上升式发展。
2.创造性思维是直觉思维和分析思维的统一
“直觉思维是一种没有完整的分析过程与逻辑程序而获得答案的思维。分析思维则是严格遵循逻辑规律，逐步分析与推导，最后得出合乎逻辑的正确答案和结论的思维活动。”[5]直觉思维在创造性思维中起到先导作用，用以提出新问题、新设想，再此基础上需要用分析思维进行推理和验证。但直觉思维在产生新问题和新设想并不是凭空产生的，它需要在分析思维的指导下进行以避免成为错觉。因此，直觉思维和分析思维在交叉中进行促进创造性思维的发展。
3.创造性思维是横向思维和纵向思维的统一
横向思维是指突破问题的结构范围，从其他领域或学科的事物、事实、知识中得到启示而产生新设想的思维方式。所谓纵向思维是指在一种结构范围内，遵照有顺序、可预测、程式化的方向进行的思维方式。创造性思维是在纵向思维中找不到解决问题的办法，用横向思维跨领域、换方向去寻求解决问题的答案，最后还必须用纵向思维去验证横向思维的结果。[6]
二、中学语文阅读教学创造性思维能力培养的价值
（一）创造性思维能力是创新能力的基础
清华大学钱颖教授在与华东师范大学教育学部长袁振国教授的跨界对谈中提到：“我们过去关注的教育内容是知识，但是我觉得这里面有个根本问题就是教育如果要提升质量，如果要有更多的创造性，那么就要从知识上升到思维。”现代教育所要培养的创新人才是指具有创新意识、创造性思维和创新能力等三方面素质的人才。其中创造性思维是解决如何形成创新的理论及设计的问题；创新能力是解决如何把创新的理论及设计转化为实际的精神或物质产品的实践能力。可见创新能力必须要有创造性思维作基础，离开创造性思维，精神或物质产品的产生就成为无源之水，所谓的创新能力也不过是徒劳无功的蛮干。
（二）创造性思维能力是语文核心素养的重要构成
最新制定的2017版《普通高中语文课程标准》中关于学科核心素养中的“思维发展与提升”有这样的表述：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[7]这里强调了发展创造性思维的重要性，语文学习的主要内容包括识字、写字、阅读、写作、口语交际等，这些内容的学习都离不开思维的发展。其中，创造性思维作为一种高级思维，阅读教学作为中学语文教学的关键环节，二者的之间的联系紧密也是语文核心素养“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”的体现与要求，其合作发展任重道远，更应该作为语文教育改革发展的重中之重。
（三）当前中学语文阅读教学中创造性思维能力培养淡漠
当前的中学语文阅读教学还局限在对读写能力的提升，没有上升到对语文思维能力的培养，导致学生读不懂、写不顺。究其原因：一是缺乏语文思维训练，没有形成语感；二是语文思维训练缺乏系统性，难以形成思维模式；三是缺乏训练的有效形式以及对其规律的运用,其中尤其缺乏对创造性思维的培养。作为创造性思维最主要的特征，发散思维在语文学习中发挥重要的作用。现实状况是我们的学生大多数都存在一定的固定思维习惯，关于这一点，郅庭瑾在其著作《教会学生思维》中说道：“由于教育本身的僵化和单一而不同程度上压抑了学生的灵活性和创造性，限制了学生自身思维能力的自由多样发展，造成思维过程单一和统一，甚至无形之中在学生思维能力的发展中设置了屏障，形成牢固的模式，或者说思维定势。”[8]
三、中学生创造性思维能力的形成机制
关于创造性思维过程机制的研究有很多学者提出了自己的理论，有联想理论、弗洛伊德的心理分析理论、格鲁伯的皮亚杰理论、西蒙的信息加工理论。联想理论被广泛认可，梅德尼克认为联想的成分产生新的组合，这种组合满足一定的需要，具有一定的作用，这就是创造性思维的产生。
新的组合怎样产生？第一种方法是“碰运气法”，其实质就是用偶然的外部刺激来激发新的联想组合。例如，将几个看似毫无关联的事物放在一起组成一个故事。由于是打破常规的随机组合，所以产生的是偶然的联系，从而可能创造出新颖的故事。
第二种方法是“相似法”，是将两种或以上多种事物在某方面的相似的要素进行联想。例如，街灯和明星就可以联想在一起，因为它们有相似点明亮。郭沫若将这两个相似物联想在一起，于是就有了《天上的街市》。
第三种方法是“中介法”，即A与B有联系，B与C有联系，通过B将A与C联系在一起。梅德尼克举例说，地板吸尘器有一个特征地板；天花板上有一群苍蝇也有一个特征地板（天花板是上面的地板），“地板”就是一个中介，拿地板吸尘器去吸天花板上的苍蝇就是一个新颖的组合。[9]
中学生在这个阶段知识有了一定的积累，个体的自我意识逐渐凸显，好奇心和求知欲激增，这为创造性思维的产生奠定了基石。创造性思维首先是从知识开始，它是创造性思维的来源之一。创造性思维它是知识的一个正相关函数，你的受教育程度越高，你的知识越多，给你带来的创造性越大。但当我们讨论创造性思维的时候我们需要扩展，笔者认为另一个非常重要的来源是好奇心和想象力。好奇心和想象力与受教育程度的关系很可能是负相关的，从一些观察中可以验证，儿童非常有好奇心而且想象力非常丰富，为什么年纪越大好奇心反而越小呢，因为每上了更多的课受过更多的教育都会使自己更趋向于认同所谓的“正确的”。因而教师要注意保护学生的好奇心，鼓励学生发问，主动寻找解决问题的方法。第三个来源是价值取向，从这个角度可以把创新的动机分成三种，一种是短期功利主义，一种是长期功力主义，第三种是超越功利主义的非功利主义，很显然非功利主义是完全内在的动机，它为发展创造性思维提供了有利的空间和条件，能更好的保护和开发好奇心和想象力。反观我们的教育现状，眼前首先要做的是避免短期功利主义，师生在应试教育的压力下使很多教育形式单一化，结论唯一化，答案标准化，在这种情况下学生很少进行创造性思维活动。美国著名心理学家罗杰斯在研究情感因素在创造性问题研究中的作用时强调，“情感是创造性活动的动力，绝不是单纯的头脑活动可以代替的，没有情感活动也就没有创造性活动的开展。”因此教师要力创平等交流、自由表达的学习氛围，鼓励学生大胆想象，积极探索，树立“不唯书，不唯上，只唯实”的观念，以修正旧的培养目标，培养学生的创造性人格。
四、基于创造性思维能力培养的中学语文阅读教学
（一）教师运用启发式教学
具体的教学方法可以采用启发式教学法，抛出事物或者问题的一个点，让他们去发现其他的点甚至是面，从而学会举一反三。启发式教学的前提是创设情境，调动学生主动学习的积极性。孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。启发式教学关注学生学习的主动性，教师创设生动有趣的教学情境以引起学生的兴趣，再不断地抛出问题引导学生思考，从各个方向去思考。例如《卖炭翁》中“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，分析这一句时教师可提问启发学生：为什么卖炭翁在这么冷自己又穿得单薄的情况下还希望天气寒冷呢？让学生换位思考自己在天寒地冻时的愿望，以此启发学生发散思维理解卖炭老人希望天冷炭能卖好价钱，体会在这种矛盾的心理下蕴含着的老人为生活所迫的辛酸和痛苦。但教师要注意把握方向的引导，鼓励学生用发散的思维去看材料，思考问题寻找答案，表达自己不同的看法和观点，并不意味着可以天马行空的臆想。表达想法不可过分极端，要结合实际把握正确方向。
（二）倡导学生个性化阅读
个性是指一个人区别于他人的语言和行为方式，是一种个人特质。那么个性化阅读就是学生个体调动自己生活经验和知识积累，主动积极的思维活动，以产生对作品的独特感受和体验。教师在阅读教学中常常将自己的解读代替学生的个性化阅读。教师在备课中反复读文本，不仅读课文还读名家对文本的解读，每读一遍都有新的理解和感悟，教师总想将所有的感悟都与学生分享，甚至是灌输于学生。实际上在这样的阅读教学中，学生失去了与文本直接对话的机会，缺失了个性化阅读空间，他们读的不是文本本身，而是在读教师、读教学参考、读名家解读。学生们阅读着别人的阅读，感悟着别人的感悟，哪里还有创造性思维能力发展的空间。引导学生进行个性化阅读首先要培养学生的自主性，在阅读活动中要以学生自己的研读为主，把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，让学生在阅读中积极思考。其次是创造性解读，文本给读者留有不确定性的空百，学生在阅读中结合自己的生活经历和想象去填充。这是学生作为读者通过文本与作者对话的过程，也是学生对文本进行第二次创造的过程。如《童趣》一课，作者运用了联想和想象的表现手法，将童年趣事描绘地精彩动人。教师在教学中无需过多解读文本，应充分重视学生的个性化阅读和对联想和想象的把握，引导学生想象自己跟随作者一同经历童年往事，无需多余的解释，学生通过联想和想象自然感受的文章之趣和作者的情感。
（三）鼓励学生进行多角度思考
创造性思维能力的发展要求教师在教学中力求打破学生的固定思维，鼓励学生就一个问题的多个方面进行思考和探索，以寻求多样化的、更有效的解决问题的方案。思考有两个层次，第一个层次的思考作为一种能力是关于“怎样思考”，就是说思考要符合逻辑，要把隐含的假设挖掘出来使得你的证据有说服力。这是技术层面的技能，可以通过训练获取的，而这部分的训练在以往的语文教育中是很缺乏的，所以也是非常需要的。第二个层次思考作为一种心智模式，更多的是思考什么。心智模式更难学习但并不是完全天生的是无法学习的，它是可以去感悟或者去寻找的。寻找什么？就是进入过去的一些盲区，想到原来没有想到的方面，走出以往的误区。作为教师，在具体的教学情景中，要鼓励学生用审视的多元的眼光进行阅读。例如在学习说明文《松鼠》时，教师可以引导学生思考这样一个问题：作家布丰的原文中有这样一句“松鼠也是一种有用的动物，它们的肉可以吃，尾巴可以制成画笔，皮可以制成皮衣”。为什么课文中的选文将这一句删除了？你认为是否应该呈现原文？通过这样批判性的思考破除学生对教课书权威的迷信，引导学生敢于挣脱传统意识和传统观念的束缚，勇于发表自己的观点，以促进批判性思维的发展。
（四）培养学生的提问能力
我们说课堂是生成的课堂，强调的是师生、生生的互动对话，教学中的对话往往从提问开始。然而在以往的教学情境中师生对话变成了教师问学生答的固化模式。教师在课堂中是起主导作用的，对学生的活动进行引导和协助，其活动是根据课程目标、教学目标精心设计的，但别忘了学生才是课堂的主人。在语文阅读教学中，要鼓励学生发问，向教师提出质疑，向同学提出问题。首先要从培养学生的问题意识入手，朱熹说：“读书无疑者，需教其有疑；有疑者，需教其无疑”，也就是说无疑是从有疑开始的。学生不疑并不是都懂了，不等于无疑，很多时候是有疑而不敢疑，那么教师就要营造良好的质疑氛围，让学生敢于提问。罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最有表现和发展。[10]创设民主的教学环境，轻松的学习氛围使学生在课堂上能够表达，敢于提出问题，而不是拘泥于是否正确，或者符合教师预设的答案。再者，教师要在学生提问的基础上追问，进一步深化问题的解决。学生的好奇心和想象力是无限的，但知识能力是有限的，他们提出的问题多而庞杂，为了有效利用教学时间，教师要针对与教学重点、难点有关内容进行追问，将学生提出的浅显问题追问至源头，帮助学生走出文本阅读中的误区。同时提倡自主、合作、探究的学习方式，学生不仅要能表达自己的观点还要善于倾听同学的发言提问，从他人的观点中得到启发和灵感以完善自己的观点。在师生、生生对话中学会阅读与交流。例如，在学习贾平凹的《一棵小桃树》时，学生初读课文时可能会联想到朱自清的《春》，从而在阅读《一棵小桃树》时可能产生一定理解误区或者产生疑问，教师可以在学生提问的基础上追问：《春》和《一棵小桃树》两篇散文都使用了拟人的手法，但有何不同？提示学生着眼于《一棵小桃树》中大量的儿化韵的使用，来感受两者情感态度之间的不同。另外中学生对修辞格学习有进一步提升的需要，如《一棵小桃树》中“我的梦是绿色的”，学生在解读时可能产生困难，可以补充“移就”修辞格，学生在这个阶段对拟人修辞格的运用减弱，而“移就”这种与拟人相似的修辞格更多地出现在中学生阅读当中。通过这样的质疑和追问，使学生在提出问题和解决问题的过程中深入思考，这样的阅读教学下的学生正如久旱逢甘霖的幼苗，能够充分吸收知识养分，享受阅读的乐趣。
参考文献
[1]崔光佐.思维能力的教学理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2014：144
[2]刘爱伦，水仁德.思维心理学[M].上海：上海教育出版社，2002:267-276
[3]杨志良，郝兴昌.心理学词典.[M].上海.上海辞书出版社，2016:324
[4]张庆林，邱江.思维心理学[M].重庆：西南师范大学出版社，2007.4:205
[5][6]张庆林，邱江.思维心理学[M].重庆：西南师范大学出版社，2007.4:207
[7]***教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京.人民教育出版社，2017：4
[8]郅庭瑾.教会学生思维.[M].北京.教育科学出版社.2001:132
[9]邵志芳.思维心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.3:153
[10]周天梅，杨小玲.论罗杰斯的创造观与创新教育[J].外国教育研究，2003,11:2
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本期编辑：郑昀
图片来源：扬州大学中国语文教育研究所